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  “任何正义观都不能从不证自明的前提或从对原则所加的条件中推演出来;相反,一种正义观是否正当,这是许多考虑互相印证的问题,是把各方面情况结合成一个合乎逻辑的观点的问题。”(美,约翰·罗尔斯,《正义论》,上海译文出版社,1991年版,第23页)在此之所以引用约翰罗尔斯对正义观逻辑流程问题,是因为此文章对事业型教师问题的追问也是类似的逻辑。

  一、问题的提出:两个深切的声音呼唤事业型教师

  (一)学生灵魂的呼唤

  人最根深的也许就是灵魂,教育最初的缘由也许就是学生,教师最应然虔诚的也许就是学生的灵魂,从学生的旅程一路走来,时刻在感受着学生的角色,不断在追问着:心中最可爱的教师是那种类型?

  上小学,我尊重老师,因为他们给予学生丰富多采的知识,教育学生怎样做事,如何做人;我喜欢老师,因为他们爱学生,为女生梳理凌乱的头发,为男生系好鞋带,当学生父母不在家时,老师带学生到自己家吃饭,学生犯错误了,老师狠狠的教杆轻柔的落在学生的羊角辫上。总之,教师爱学生,学生喜欢与老师在一起,十分亲近。

  那时,我暗暗的下决心要做这样的老师:深爱学生,关怀学生,欣赏每个学生;不仅知识渊博,而且和学生生活空间相容、心理距离很近很近。

  读初中,我讨厌班里的老师,他们只关心学习成绩好的学生,收学生家长的“红包”,对这部分学生也照顾;去从事第二职业,不热忠于教学;在学校赚取学生的钱,损失了在学生和学生家长心目中的形象却不顾及。我痛恨此类老师,那时我更想做老师、教育家,关心每个学生,使充满烦恼和惆怅的学生能快乐成长;不收学生家长的“红包”;热爱教育事业,对学生负责、对教育事业负责;珍重并塑造教师良好的社会形象,用行动表达自己的社会价值,赢得好的待遇和荣誉。

  读高中,老师对学生有责任心,也几乎关注每位学生,但大多仅仅停留在学习成绩方面;举办各科兴趣小组提高学生的学习兴趣,学生很喜欢,也取得了好的效果。但是,过分地仅仅关注学生的成绩,学生的心灵没有了家园,使学生感受到很大的压抑,逃离的情绪滋生起来。

  “学生希望教师是最可亲近,最可信任与自己平等而又高于自己的朋友。”[1] 那时那刻我有此种深切感受。刚升入高中时,学习和生活都不适应,十分希望有可亲近的老师关心照顾学生,但是找不到关心和指导,第一学年心情落魄,成绩下降。第二学年开始,老师找每位同学谈话,当然也找了我,老师鼓励我学习要努力、要加油,我很感动,于是把自己心底的秘密告诉他:我最近一直被“我想去死”的念头纠缠着,不能自我解放,希望老师能给予分析和帮助,但是老师表现出很不耐烦的样子,我的心凉了一半,只听见他说:“小孩子,乱想什么啊!多想想父母为你们上学多么不容易,好好学习吧”。我想再说什么,老师结束了和我的谈话,我感觉老师的关心很虚伪,我彻底失望了。我想说,心灵成长的痛苦和委屈并不是外界压力或者责任所能消解的。老师知晓了我的秘密却不能为我解答,也找不到诉说的朋友,于是我认为没有人明白我黑暗的童年造就的心灵创伤和痛苦。那时感觉学校的冬天似乎更冷了,把我整个人冻结了,白雪带来的似乎都是死寂,悲观的情愫更浓重。在寻死的念头加重时我告诉自己:把一切交给自己、交给时间吧!

  我希望高中的老师不仅善于发现每个学生的特长,培养学生的良好爱好,为打造学生美好的未来而努力,更应关心学生的心灵成长,帮助分析、解除他们的心理症结,为他们的心灵成长提供养料,培养学生积极地认识世界、社会、人生和自己的乐观性情,健康地成才、成人。我要做老师、心理学家,读懂学生的心灵,关心学生的所需,做学生最可亲近、最可信任的心灵之师、生活之师、前途指导之师。

  大学应该有批判、研究和创造的氛围,而非仅仅传播“真”、“善”、“美”的地方,大学不是宗教的圣地,排斥世俗的东西,而是与社会密切相关的地方。大学教师应该教育学生成为“关心增进自身利益而有理性的人,”[2] 同时关心他人和社会利益,这是平等的正义的精神。而现在有的教师上课不提及社会问题和社会发展,有的老师仅提及关心他人利益、关心社会利益的崇高形象。仅仅有崇高的精神不能很好的适应中国社会,在面对社会现实时,被崇高束缚的学生十分呆滞。这种教育也与“以人为本”的精神,对人的生命及价值的尊重,使学生有思维和心灵的自由的大学教育的本真[3] 相违背,大学教师应该把学生培养为心灵自由的人,不仅仅知善、向善,而且能知恶、惩恶,这是更大的扬善。没有与坏思想、坏人做斗争的胆识,做善人也成为问题。

  读大学,喜欢上课给学生以较大启发的老师,能表达自己对知识、对社会问题的独特观点,讲述自己如何做学问、做人,能给于学生以就业和发展方向选择上的指导,欣赏学生,关心学生且具有人格魅力的老师。

  读研究生,导师水平不一,有些导师本身科研和学术水平不高,有些导师虽然学术水平很高但是只忙于学术,把上课当作一种负担,把学生看成没有深刻思想的知识接受者,把课开成仅仅传授点知识的过程,殊不知“教育是人与人精神相契合”,是“人对人的主体间灵肉交流活动。”[4] 且不说师生灵魂、思想或问题交流和碰撞会“教学相长”;教师把关心学生和做研究矛盾起来是危险的,放弃学生是悲哀的。

  古人云:“经师易遇,人师难遭。”找一个普通传授知识的老师很容易,然而找到一个人生的导师困难。[5] 对学生来说,遇到科研能力强、学术水平高的导师,并能为学生专业学术研究搭建一个高层次的平台,是其幸运;求得关爱学生、欣赏学生、成就学生人生的导师,是其幸福。

  (二)现实的呼唤

  职业型教师队伍发展的现状不容乐观,教师评价机制不够科学合理,和学生灵魂一样,呼唤事业型教师;教师与学生的关系问题的解决需要的是事业型教师。具体表现如下:

  第一,当前,对教师发展强调较多的是专业化、反思性和研究型的培养,对教师给予学生人文关怀能力的较为忽视。而且,目前的专业化“把教师置于被动化的,非主动的地位,重视的是教师满足外在的价值”,“教师发展的内在价值没有得到关注,教师的内在需要和自己发展的意识没有得到激发,这不利于教师的持续发展。”[6]

  现实的教师评价机制还不能全面的、科学的评价教师,一者易忽视学生对老师的评价,二者缺乏把学生的身心发展状况、学生特长的发现和培养、学生积极乐观性格的养成、学生健全人格的塑造等作为评价教师的指标,而对学生来说,这些是更有深远意义的,学习成绩仅仅是一个方面。但是,这些有核心意义的方面不易看到,也不易量化,应更加重视,事业型教师才能改变这种局面。

  第二,教师与学生的关系问题,这是教育教学的核心关系,对于教育事业的成败十分紧要,但职业型教师与学生的关系生疏、刻板。职业型教师认为学生是问题,是负担,他们与学生相处较少体会到幸福,学生也较少能得到教师的关爱,而是遭遇到冷落或者自尊心的伤害。

  下面通过职业型教师与学生两个空间交融图进一步分析职业型教师与学生关系问题,

  图1教学环节师生心灵空间交融图 图2生活环节师生心灵空间交融图

  图1显示职业型教师在教学环节与学生心灵、灵魂空间交融不多,没有开展交流式或研讨式的教学方式,没有调动学生活跃的思维、深刻的心灵、善而美的灵魂参与教学,并与老师的灵魂交流。在教学上,应有这种认识,“师生关系,旨在本着尊重学生自主性的精神,使他们的人格得到充分发展,”[7] 图2表现职业型教师与学生在生活上心灵交融几乎为零。教育事业最根本的主题:“重建人类的终极价值,重新找回人类生活的意义”,即“重新找回人类自身追求和感受幸福的能力。”[8] 教师承担这一责任,培养学生积极的人生目标,感受幸福、创造幸福的能力,有所作为的高远志向,这是更重要的却是存在问题更严重的,一直以来对师生生活中心灵空间交融状况的研究很少。职业型教师自身从事教师职业几乎无真切的幸福感,何以帮助学生,又怎么为人类找回本质追求和感受幸福的能力。事业型教师却能完成这一使命!那么事业型教师是那种类型的老师呢?

  二、认识事业型教师

  对事业型教师的认识,要澄清一种认识,同化两种说法。

  澄清的认识是:事业型教师不等于职业型教师加上事业心,即事业型教师不是一心从事教学工作、教育研究和关心自身专业发展的职业型教师。但是现在存在着这种认识倾向,如秦丽枝关于学生心目中的理想教师的文章提及一项关于学生喜欢的教师的调查,把学生喜爱的教师分为交流型和事业型,事业型教师的特点是,热心教学和热心课外活动,即仅指事业心方面。而文章所指的事业型教师同时具有调查提及的、学生喜欢的交流型老师的特点,理解同学心理,待人公平,乐于交谈和幽默慈祥,是学生最喜爱最理想的老师。

  此种认识倾向还表现在:“事业型教师有奉献精神、较强的业务能力、能适应胜任教师工作。”来区分与服从型老师和自尊型老师,[9] 仅强调了事业心方面,是职业型教师内的分类,而这类职业型教师还没有达到事业型教师的境界。

  要同化的两种说法是,一是把事业型教师与“享乐型”教师和“和尚型”教师相区分,“事业型教师”不仅将教师当作一种庄重神圣的“职业”,更视之为“太阳底下最光辉的事业”;“用自己的心灵呼应学生的心灵,用自己的灵魂铸造学生的灵魂,用自己的人格塑造学生的人格。”[10] 这表明事业型教师不仅有事业心,而且拥有很高的精神境界,用自己的灵魂深爱学生,培养学生,把教育事业作为自己的人生事业,并在成就教育事业中实现自己的社会价值和人生价值。应同化的第二种说法是,把现实中的老师分为两类,一类是把教师当职业的“生存型”教师,另一类是把教师当事业的“事业型”教师,生存型教师把教师当作无可奈何的选择,对教师本身缺乏认同感,只把教师职业看作维持生计,养家糊口的一种手段,而且是一种令人不满的生计手段。与之相反,事业型教师把教育行动视为幸福的源泉,这种幸福不仅是无代价的,而且是内生的、长远的。[11]

  综上所述,真正意义的事业型教师,即文章的观点,事业型教师把献身教育事业作为人生莫大的幸福,视教学为自己的创作,完善之;视学生如自己的孩子,关爱之,用自己的灵魂、思想和身心与学生的灵魂交流,透析教育事件;把与教育事业相关的每个要素作为他们生命的重要组成,牵引着他们的每一根神经,他们以极大的热情挑战教育事业的难题,努力推进教育事业的发展,而现在的职业型教师没有这种深度和高度,感知教育只是停留在情绪感知层面,遇到困难也许不去克服,也许由此放弃教育事业,对教育和学生缺乏感情,从事教师职业也较少拥有幸福感。因此把事业型教师区分于职业型教师。

  三、事业型教师生成的逻辑推演

  对事业型教师的呼唤进行教育叙事分析后,我们追问认识了事业型教师,那么事业型教师的生成是怎样的呢?这里提出两种学说或者假设,一种是天赋说,即人类存在天赋,有人先天具有音乐天赋、艺术天赋,也有人先天具有教师、教育家的天赋,即有人先天不仅具有为教育事业奋斗的志向和情怀,而且生长起从事教育事业的能力和专长,这是“天赋”事业型教师;另一种是后天形成说,即由职业型教师成长为事业型教师,有外部输血达到内部造血。

  这两种学说涉及两个问题,一是如何发现天赋事业型教师,选拔出来并加以培养任用,为其施展才华提供广阔的天地,因而他们能够积极发展民族教育事业,发展自己和学生,并最终成为有世界影响的教育家,推动中国教育事业的发展乃至人类教育事业的发展。二是如何针对职业型教师的现存缺陷,引领其发展,内在地发展为真正的事业型教师,从一种类型转变成另一种本质不同的类型,这是一个道德养成问题。亚里士多德说:“出于本性而按一种方式运动的事物都不可能被训练得以另一种方式运动”,“德性在我们身上的差异既不是出于自然,也不是反乎于自然的”,“我们先运用他们而后才获得他们”。[12] 因此,应先运用事业型教师的幸福能力、思维、高度责任心和事业心、热情、关爱来行动和实践,逐渐成长为事业型教师。即由量变达到质变,从而真正成为有血有肉的事业型教师。但也会有败笔,要有这种认识。

  那么当前事业型教师培养和成长状况是怎样的呢?一者针对“第一种”学说,打造未来教育家的摇篮――师范类大学有较大比例的大学生对教师事业没有兴趣,不喜欢做教师。由于大学录取体制等原因,部分对教育事业没有热情的学生进入了师范学校;而部分对教育事业热爱、有天赋的学生被排除在教师培养之外。我们知道,顺势发展,社会和国家付出较少努力但可以获得较大的回报,而对于喜欢教师一职的学生来说,能够为自己忠爱的教育事业奋斗也是无比幸福的,也因此能够不断解决教育事业发展的难题,成就教育事业,成就自己。二者针对第二种学说,随着科技发展和知识更新的加快,教师发展不断向专业化方向推进,而且要求越来越高,促使教师持续追逐着新知识和新技术,而无暇顾及学生的生长和身心健康。对学生缺少关爱,教师伤失最朴素最本质的价值。苏霍姆林斯基指出:“一个好的老师意味着什么?首先意味着他是这样的人,他热爱孩子,感到跟孩子交往是一种乐趣。”[13]职业型教师不能在与学生的交往中感受幸福,不能热爱学生,与事业型教师的境界相差较远。

  从现实的角度讲,城市教育和农村教育相比较,农村教育更呼唤事业型教师;普通教育和职业教育相比,职业教育更呼唤事业型教师,而农村职业教育事业是最呼唤事业型教师的领域。农村经济落后,生活和教学条件差,职业型教师不会选择和适应,而事业型教师却会喜欢挑战这种困苦和这片天地;职业教育尤其农村职业教育呼唤事业型教师,这一领域的学生是学生中的特殊群体,他们是中考或者高考的淘汰者,但是他们有自己的特长,他们有成为某一技术或者领域巨人的潜力,他们内心不服输,反叛心理更浓重,因此对他们的培养更有难度,只有事业型教师才能胜任。

  李岚清2002年在题为“大力推进职业教育的改革与发展培养大批高素质劳动者和实用技术人才”大会上指出:职业教育发展存在四个亟待解决的问题,问题之一是有些地方对职业教育的重视性缺乏足够的认识,重视普通教育、学历教育而轻视职业教育、职业培训的倾向仍比较突出,可以看出,职业教育尤其农村职业教育发展地位处于劣势,这就使之在吸收教师方面处于劣势,缺少合格的教师,无助于提高他的声誉,处于恶性循环状态,造成系统内各个因素的发展都受损。加之职业教育集中给学生以技术和就业,教师主要关注学生的技术掌握,缺少对职业教育学生心理关照和生命关怀,人文教育无从发展。有待于事业型教师开拓职业教育、发展职业教育中的人文教育;提到的问题之二是,职业教育发展不平衡,农村和西部地区职业教育发展缓慢。对教育事业尤其对职业教育事业充满热爱和信心的事业型教师最适合做这份最难的试卷,并最能够改变这种不平衡局面,改善教育事业发展的困境。

参考文献:

[1]秦丽枝.关于学生心目中的理想老师问题的思考[J].天津市教科院学报,2002,(3):82.

[2][美]约翰·罗尔斯.正义论[M].谢延光译.上海:上海译文出版社,1991:12.

[3]王志林.大学教师知识分子身份意识的理性透视[J].教师教育研究,2008,(2):17.

[4]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:2,152.

[5]李元.孔子传[M]哈尔滨:哈尔滨出版社,2004:105.

[6]冯建军.从“知识型”教师到“生命型”教师[J].上海教育科研,2006,(7):17.

[7]联合国教科文组织国际教育发展委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:138.

[8]檀传宝.教师伦理学专题——教育伦理范畴研究[M].北京:北京师范大学出版社,2003:50.

[9]陈惠津.教师职业成熟的阶段和标准[J].教育评论,2003,(5):36.

[10]陈世演,李丽玲.西方“煮青蛙”理论与三种教书的命运[J].基础教育参考,2004,(1-2):119.

[11]冯建军.专业视野中的教师幸福与幸福教师[J].教育科学论坛,2007,(12):6.

[12][古希腊]亚里士多德.尼各马克伦理学[M].廖申白译.北京:商务印书馆,2003:35-36.

[13][苏]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].北京:教育科学出版社,1983:44.
该信息出自“中国职业教育与成人教育网” http://www.cvae.com.cn

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