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责任编辑:刘昆山

  职业院校“双师型”教师的培养是职业教育教师教育理论研究的热点问题,也是职业教育实践亟待研究解决的现实问题。建设“双师型”教师队伍,是提高技能型人才培养质量的关键。我市制定中等职业学校“双师型”教师培养与认定办法,开展中等职业学校“双师型”教师认定工作,以推动全市中等职业学校专业教师队伍建设。

  一、深入探讨“双师型”教师的基本内涵

  什么样的教师是“双师型”教师?教育界通常将“双师型”教师的内涵界定为具有教师资格(职称)且具有中级及中级以上专业技术系列职称(非教师系列)的教师,或具有教师职称且在企业等单位工作两年以上拥有实践经验的教师。“双师型”是职业院校教师素质的特色所在,在我国,“双师型”近20年来都是对职业院校教师能力素质的基本要求。但是研究者们对“双师型”教师概念界定的看法和表述不一。一是“双师”说,认为“双师型”就是教师型和技师(工程师)型,即“双师型”教师既要有从事教育工作的理论水平和能力,又要有技师的实践技能,使专业理论课教师技能化、实习指导教师理论化。二是“双证”说,认为凡是持有教师资格证和职业技能证的教师就是“双师型”教师。三是“双能(双素质)”说,认为“双师型”教师是既有作为教师的职业素质和能力,又有技师的职业素质和能力的专业教师。四是“叠加”说,强调“双证+双能”,认为“双证”是“双师型”教师的外延,“双能”是“双师型”教师的内涵。五是“双职称”说,即要求“双师型”教师既具有教师的中级职称,又具有工程师的职称。六是“双层次”说,认为第一层次为能力之师,即经师(经典专业知识)+技师(精湛专业技术);第二层次为素质之师,即人师(价值引导)+事师(职业指导),等等。以上对“双师型”教师概念不同界定的目的都在于给“双师型”教师的评定找到一种可操作、最基本的社会权威标准。然而,对“双师型”教师内涵把握的多样化,既促进了“双师型”教师理论的发展,但同时也成为“双师型”师资培养的阻碍因素。因为理论上认识不一,难能制定出可操作的、行之有效的“双师型”教师评价标准、培养方案、评聘制度等,导致在实践中“双师型”教师的培养不能满足职业教育发展的需要。因此,深入探讨、准确把握“双师型”教师概念的基本内涵,是建设“双师型”教师队伍的重要前提。

  实际上,专业实践能力是职业院校专业教师最重要的核心能力,职业院校专业教师理应成为“双师型”教师。而在职业教育办学过程中,无论是社会还是学校,家长学生还是教育管理者,都在抱怨职业院校专业教师的专业技能和动手操作能力。“双师型”教师在我国的提出也正是基于20世纪80年代中后期职业院校重理论轻实践,专业教师重知识传授轻技能培养与知识应用,师资队伍建设和评价上重理论水平轻实践技能,为加强实践性教学环节,促使理论教学和实践教学的有机结合,适应以能力培养为主线的教育理念的背景。从研究成果来看,虽然研究者对“双师型”教师的概念界定的看法与表述不一,但实质不仅是不矛盾的,而且是相当一致的。也就是说,“双师型”教师要既具备一定理论知识,又具有相应专业实践技能;既能胜任理论教学,又能胜任实习实训指导,而且在教育思想、职业道德、专业素质、组织协调和创新发展等方面有较高水平。即既是经师又是技师,既是人师又是事师。能力素质是“双师型”教师的内容或内涵,证书职称只是“双师型”教师的形式或外延。

  二、科学制定“双师型”教师的认定标准

  由于对“双师型”教师概念界定的不统一、内涵把握的不同,在实际操作过程中,教育主管部门、职业院校和研究学者制定或提出不尽相同的标准。一是行政标准,教育部有关文件中提出的“双师素质”教师标准是有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历,能指导本专业实践教学,具有中级(或以上)教师职称。即相关工作经验加教师职称。二是院校标准,天津工程师范学院提出了“双师型”和“一体化”教师的标准。“双师型”教师指既能讲授专业理论课,又有一定实践经验(即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力)的教师。“一体化”教师是指既能从事专业理论教学,又能指导技能训练的教师。三是学者标准,有人提出“双师型”教师应具备的职业素质标准是“一全”(全面的职业素质)、“二师”(既能从事理论课或文化课教学,又能从事技能训练教学、指导,既是教育教学活动的“经师”,又是引导学生成长成才的“人师”)、“三能”(具有专业理论或文化知识的教育教学能力,专业技能或职业基本训练指导的能力,科学研究和课程开发建设的能力)、“四证”(毕业证、技术技能等级证、继续教育证和教师资格证)。这些标准,有的强调“双师型”教师内在的具体的素质和能力;有的突出外在的硬性的规定和要求。但不管哪种标准,都体现了教育与职业或生产劳动的结合,反映了教师队伍建设的方向。而在职业教育实践中,不能把这些标准教条化,否则将阻碍“双师型”教师队伍建设。

  职业教育办学目标定位于培养面向生产、建设、管理、服务第一线的技术应用型人才,要求更多地偏重于实践性教学,职业院校教师不论是年轻还是年长,都应具有“双师”素质和能力。基于上述研究与认识,针对当前中等职业学校教师队伍的现状,为加快“双师型”教师队伍建设,我们制定了《宣城市中等职业学校“双师型”教师培养与认定办法》,规定了“双师型”教师的资格条件即基本标准。对于中等职业学校在职教师,一是热爱教育事业,热爱学生,教书育人,为人师表;二是具有中等职业学校教师或高中教师资格,取得初级(或以上)教师职务,或从事教学工作满三年,能胜任专业理论课或文化课教学;三是在专业技术职称(非教师系列)、执业资格、技能等级、技能培训、实践经历、科研能力等方面具备条件之一。此外,对实习指导教师以及从企事业、科研等单位引进的教师认定“双师型”教师的条件也作了相应规定。认定程序是由教师向所在学校申请并提交相应的材料,学校审核推荐,县级教育部门审核鉴定,市教育部门审核认定。教师的素质能力是不断发展的,“双师型”教师资格不是也不能是终身制的,我们规定“双师型”教师资格有效期五年,而且还将进一步制定相应的标准,把“双师型”教师分为初级、中级、高级三个层次,以反映教师专业素质和能力的差异,从而促进教师不断提升专业素质和能力。

  三、不断创新“双师型”教师的培养模式

  为加快“双师型”师资队伍建设,促进职业教育的发展,许多地方职业院校探索并实施了“双师型”教师队伍多样化培养模式。一是校本培训模式。培养“双师型”教师,应充分发挥职业院校“校本”培养的主导作用。发挥“校本”优势,充分利用自身资源,自力更生地建设“双师型”教师队伍。“校本”培训主要是基础理论课、专业理论课教师与职业实践课教师相互取长补短,进行传帮带;建立校内实训基地,组织教师定期参加技术培训和实践锻炼;产教结合,以实践操作代替培训。这种模式需要学校及时与外界信息沟通,了解产业、行业发展的新动向、新要求、新技术、新工艺并及时反映到教学中去。二是自我生成模式。重视教师内在动力的激发,突出教师的内在价值和需要,以有效的激励机制建立教师自我培训机制,发挥教师个体在“双师”化过程中的主观能动性,促使教师自学自培不断提升完善。三是校企嫁接模式。职业院校应与企业建立产学研相结合的紧密合作关系,一方面,职校教师到合作企业实习或挂职进行继续教育,有能力的教师参加合作项目的开发及员工培训,促进教师“双师”素质的培养、专业建设、课程建设和教学改革;另一方面职校可以聘请合作企业的工程技术人员到校兼职,与教师结成师徒关系带培教师。不到企业难以培养真正的“双师型”教师,这种模式是一条简捷高效而又经济的途径,但是这既需要校企双方真诚努力、共同探索有效的合作方式,更需要国家和地方以立法手段达到利益制衡。四是高校培养模式。从长远的说,“双师型”教师队伍建设需要加强后备力量的储备,发挥高职师范院校师资和技术资源的优势,加强职校专业教师的培养工作,这是一种根本的培养模式,但培养院校必须树立开放的姿态,而不能形成封闭型培养模式。五是院校合作模式。在职教师的培训也需要院校合作,一方面在高职师范院校或师资、技术、设备强的高校建立中职教师培训基地;另一方面重点骨干示范职校帮助其它职校培训教师,或具有重点建设骨干示范专业的职校帮助该专业相对薄弱的职校培训专业教师,这种模式需要职业院校冲破保守意识,突破校际、区域壁垒。六是区域合作模式。东中西部地区之间、省际之间、县域之间,特别是职业教育发达地区与欠发达地区之间,发挥区域品牌特色专业师资、技术、设备的优势,帮助其它地区培训教师。七是国际交流模式。国家有计划地派遣部分优秀中青年骨干专业教师赴职业教育发达的德国、澳大利亚等国进修。八是综合培训模式。高素质“双师型”教师的成长是一个长期的过程,单一的培养模式、短暂的培训方式都难以培养出真正的高素质的“双师型”教师。“双师型”教师的培养,需要国家和地方的政策支持,高等院校的培养培训,企业生产实践的磨练,职业院校的校本培训和教师自我的学习提升等多方面相结合,持续不断地努力提升教师专业素质和能力。

  职业院校“双师型”教师的培养培训,既要按照职业教育自身的特点,又要符合教师成长的规律。“双师型”教师培养与提高要遵循“五为主”的基本原则,一是以岗位培养为主。从“双师型”教师个体成长来看,要经过实习、初级、中级和高级四个阶段,教师就要相应地经历不同的岗位;从职校自身的特点和规律来看,“双师型”教师的教学岗位不同,不同的岗位有不同的职责要求,因此,“双师型”教师要按教学岗位培养,从而使培训内容、要求等与岗位职务规范相一致,提高针对性、实用性和培训效益。二是以实践培养为主。实践性是职业教育的重要特征,职校教师不仅需要具有较扎实的专业理论知识,更需要具备专业实践能力。当前相当一部分职校教师缺乏专业技能的实践锻炼,对专业和教学中的实际问题缺乏深度理解,解决实际问题的能力较差,以教学、生产实习、社会实践等措施提高教师的专业能力和教学技能,使教师成为真正的“双师型”教师。三是以重点培养为主。骨干教师和学科带头人的数量和水平往往决定着一个学校的办学实力和教育质量。在对所有教师全面培养培训基础上,重点抓好“双师型”骨干教师和专业带头人的培养,影响一批、带动一片。四是以校本培养为主。学校是教师成长发展的平台,也是教师成功成就的舞台,“双师型”教师培养要立足于校本,同时拓展培训途径,发挥高校、企业、行业等各方面的作用,培养教师的专业实践能力和研究能力。五是以地方培养为主。职业教育是平民教育也是惠民教育,发展职业教育的主要职责在地方,职业院校的师资队伍建设,“双师型”教师培养的主体也是地方。地方要建立“政府统筹、部门主管、企业协作、院校实施、教师自主”的“双师型”教师的培养机制。

  职业院校要根据办学发展的需要,制定并有力实施“双师型”教师培养规划。一是加强“双师型”教师职业道德教育。“双师型”教师既要遵循教师职业道德规范,又要遵守相关行业道德规范,以言传身教培养学生良好职业道德,自觉按照行业道德规范办事。二是强化“双师型”教师的专业技能培训。根据需要分批选送教师到企业、科研院所进行短期或中期专业培训,也可以参加企业实践活动,请实践经验丰富的技术人员到学校培训,提高“双师型”教师的动手实践能力。三是组织教师参加国家的有关职业资格、专业技能等级和专业技术职务资格的培训考试以及相关的专业技能考核。四是利用现有资源培养“双师型”人才,以科研、技术服务、技术开发等方式带动一批教师参与工程实践和科技开发;也可以专业理论课与技能训练课“双肩挑”,使教师及时的将新技术、新工艺运用于教学之中,促进技能教学标准化、规范化。

  四、有效建立“双师型”教师的成长机制

  建立有效的激励机制是“双师型”教师成长的关键。一是教师自我激励机制。从个人层面而言,“双师型”教师应当具有专业发展的自主意识和自主能力。“双师型”教师要发展对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展的规划意识和对从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向和能力。只有具有专业发展自主意识和能力的教师才能自觉地、不断地促进自我专业的成长。二是学校激励机制。在学校管理层面上,根据不同成熟度、不同成功类型、不同成长期对教师制定不同的专业激励措施。一方面通过制定硬性措施建立外在的督促机制,使专业教师达到规定的要求;另一方面以政治待遇激励、心理情感激励和经济待遇激励等人文关怀,建立内化的能动机制,提高专业教师参与培训进修的自觉性。如对“双师型”教师实行聘任制的动态管理,发放津贴,优先参加进修培训,优先安排科研开发项目等。内外机制共同作用,促进专业教师的“双师化”.三是政府激励机制。从国家和地方政府管理层面上,应从“双师型”教师的专业标准、专业制度、专业培训和专业待遇等方面,加强对“双师型”教师的宏观管理,以促进其专业化发展。其一改革人事制度。扩大职业院校的人事自主权,允许从社会上招聘有经验的工程技术人员担任专兼职教师,从根本上解决“双师型”教师的来源问题。其二解决双职称问题。实行“双职称”评定制度,允许教师评聘教师系列之外的专业技术职称。其三统一“双师型”教师评定标准。在外部条件尚未健全的情况下,教育行政部门要先制定“双师型”教师的评定标准和评聘办法,实施评聘工作,以促进“双师型”教师队伍建设。其四在专业技术职务评聘、骨干教师培养等方面对“双师型”教师给予倾斜政策。总的来说,只有教师内在的自我动力和外在的激励引力的共同作用,才能使教师走上“双师型”教师的成
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教师声音:职业教育教材应离现实更近些
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