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您的位置网站首页>>职业教育>>对《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》的解读
责任编辑:刘昆山

  教育部最近公布的《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》(以下简称指导方案)是一个新世纪面向职业教育现代化的一揽子教学改革方案。与以往的教学改革文件相比,该方案明确提出了建立具有职业教育特色的课程和教学管理体系的方法和措施,并显示出了更加清晰明了的改革思路,那就是:职业教育教学改革发展必须建立全新的概念,按照职业学习本身所固有的规律,在引进先进理念和借鉴国内外成功经验的基础上,努力将中国企业的热切期待转化为提高职业教育质量和效益的原动力。指导方案所着力建立的学习新概念集中体现在教学改革中的三个基本原则上:
  1)强化职业能力培养目标,注意工作经验的积累;
  2)建立具有鲜明职教特色的综合化和案例性课程,关注教学与工作过程的直接联系;
  3)推广行动导向的教学方法,强调学生在教学活动中的中心地位。
  一、顺应时代要求,强化职业能力的培养目标,注意工作经验的积累
  指导方案以科学的劳动观与技术观为指导,既把提高解决复杂专业问题的能力放在突出的位置,又提出了帮助学生正确理解技术发展、生产组织变革和工作的关系等提高技术素养的宏观教育目标,还特别强调培养学生的诸如收集处理信息和人际交往等关键能力,以期实现毕业生不但能在短时间内顶岗工作,而且有具备有良好职业发展前景的“双赢”。因此,指导方案首先提出的是职业教育思想现代化的问题,即进一步确认能力本位的教育指导思想。
  高水平的职业教育是新时期我国实现新型工业化和建设小康社会宏伟目标的重要前提。指导方案将职业教育的中心任务与社会生产力的发展水平,特别是企业的现实需求紧密联系起来,这既体现在方案的起草过程中,更体现在方案的文字表述上。例如,处于现代化和结构转轨过程中的我国企业对其职工的综合能力和创新精神提出了更高的要求,如现代汽车服务企业的“汽车大学科”(R&D+M&S)运行机制已经实现了“以人为中心”的工作方式,传统岗位分工被灵活、整体、以解决问题为导向的“综合任务”所代替,各岗位工作要求的相同点越来越多。掌握这些共同的基本能力成为职业教育的重心。因此,指导方案再次重申了现代职业教育的目标,是对宽基础、符合型技术人员的全面的能力培养,拓展“专业”基础教育的广度、加强“关键能力”的培养和有针对性地进行专门化“模块”的学习成为必然。
  职业教育不是“高考落榜者”的补习班,而是成材和实现自我价值的一种有效途径,它在形成个性、促进人的全面发展等方面具有其他教育形式所不可替代的功能。因此,指导方案所确立的培养目标大大超越了单纯的传授特定的知识和技能的范畴,从而扩大到通过培养“职业能力”这个“媒体”(与普通教育狭义的文化课相对应),培养具有创新能力、合作精神以及系统行为能力的、全面发展的劳动者和高素质的社会公民。
   在对“职业能力”这一概念的表述上,指导方案比以往的文件也更加科学、严谨和规范。据此,职业能力是科学思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力,是科学的工作和学习方法的基础。从其组成元素上看,职业能力包括相关的知识、技能、行为态度和职业经验等成份;按照所涉及的内容范围,职业能力分为专业能力、方法能力和社会能力三部分。
  特别值得指出的是,指导方案在确定“专业能力”时,比以往的文件更加注重其内容与职业活动的直接联系。可以说,方案还给了专业能力以其本来的面目。
  专业能力是在特定方法引导下有目的的、合理利用专业知识技能独立解决专业问题并评价其成果的能力,包括工作方式方法、劳动生产工具的认识和使用等,它与大学的学科性知识并没有一一对应关系。过去,我们对专业能力不准确的认识,是造成企业对教育培训质量不满意的一个重要原因。
  按照与职业工作间关系的密切程度,技术可分为与职业活动关系密切的职业性技术和不密切的非职业性技术(即传统意义的工程技术)两大类,他们的含义有很大的不同,特别是在高新技术领域。如信息技术,在工程领域表示一种以数学为指导的、学科系统化的知识体系,往往是先由数学预测,而后在实验室证实。而在软件企业的生产实践中,信息技术则表示从事软件开发实践活动的技术人员的专业开发或服务活动,是产生于该领域“能工巧匠”——软件蓝领的知识和技能,包括很多与实际工作过程有着紧密联系的带有“经验”和“主观”性质的“工作过程知识”和技能。软件企业抱怨我们学校教授的仅仅是“分类学”或“符号”(微软公司某技术主管语)的原因,正是我们没有搞清这两者的区别。正如一位伟大的科学教师所云:“学习什么是细胞和学习细胞如何工作,两者之间有天壤之别。前者需要记忆一大串乏味的事实,如细胞膜和细胞核等,后者让人们发现细胞是活生生的,永不休止地与环境产生互动,创造内部条件让DNA去跳那神秘的蛋白质形成之舞。”应当说,职业教育应当学习的是“细胞如何工作”,而不是“什么是细胞”,因此,它与人类具体的实践活动有着不可分割的联系,经验在此起着重要的作用。
  指导方案将“通过综合的和具体的职业技术实践活动,帮助学生学习实际工作中迫切需要的知识技能并积累初步的实际工作经验”作为教学改革的指导思想,是对职业教育专业能力培养的进一步强化和科学化。如在维修领域,计算机测试和分析系统已成为维修的必备手段,在专业教学中,我们应当弱化简单和重复的技能练习(如钣金操作),而加强如“技术敏感性”和“材料感知”等高层次实践技能的培养,如借助计算机等辅助检测手段进行抽象和理性的分析等。这些企业迫切需要的工作经验的获得,只有在综合和具体的职业技术实践中通过案例性教学才能实现。
  此外,指导方案还特别强调了方法能力和社会能力的培养,如信息技术专业和护理专业分别把“学习能力”和“人际交往能力”作为“技能紧缺型人才培养中应重点体现的特色”写入了培养目标中,不但将其作为学生在本行业就业的基本生存能力,也强调为学生提供在一个开放的社会生活中应具备的基本发展能力,从而为实现终身学习奠定基础。
  二、根据企业的实际需求,建立具有鲜明职教特色课程体系
  从世界范围来看,职业教育的课程开发在经历了“学科系统化”、“学习理论导向”和“职业分析导向”模式后,正在向“工作过程导向”的模式发展。
  1、学科系统化的课程开发。这是我国至今仍普遍使用的课程开发方法。由于人们很容易在大学里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科,许多课程开发事实上成了从这些学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行简化(didactical reduction)的过程。这种模式可以为学生提供较好的学科理论基础,但其学习内容与职业实践的关系是间接的,因此从根本上难以满足劳动市场的要求。
  2、学习理论导向的课程开发。即针对现有职业,按照学习理论和人的发展规律确定课程结构和内容。这是一种典型的从普通教育移植的素质教育模式,被很多发达国家采用,如美国。它将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性发展,其结果是学习内容与职业活动联系不够紧密,职业教育提供的只能是一种职业预备教育。
  3、职业分析导向的课程开发。建立在职业和工作分析基础之上的方法,典型代表为盛行于北美和澳洲的DACUM法。DACUM法的基础是直觉和经验性的判断,能较好把握和分析工作行动中的客观因素,但它受到两方面的限制:1)泰勒式(Taylor)的劳动分工与现代社会发展的主流趋势不相符合;2)将单项能力组合成综合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成份,即1+1不等于2;3)忽略了人们日益增长的全面发展的要求。因此,我国大规模CBE教学改革中几乎很少见到严格按照DACUM法进行教学设计的成功案例。
  4、工作过程导向的课程开发。20世纪后期以来,人们认识到除专业能力之外,劳动者在方法能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要。现代职业教育必须着力培养“解决综合问题”的能力,因此其内容的重点必须是涉及多个专业领域的综合性学习任务,包含技术、社会、环境等与工作过程(work process)有关的方方面面。因此,职业教育课程开发方法必须满足以下要求:1)能将职业工作的内容在主观上作为一个整体化行为并付诸实施;2)在强调创新素质的培养中,统筹单项能力和综合能力的培养;3)构建工作过程完整的学习过程。这一时期最有影响的是美国“从门外汉到专家(from novice to expert)”的职业学习理论和在此基础上由德国不来梅大学和大众公司共同开发的以工作过程为导向的整体化工作任务分析法GAP(Berufliche Arbeitsaufgaben)。欧盟第一个统一的职业教育课程(机电一体化汽车维修工)就是采用这一方法开发的。
   指导方案把劳动力市场的需求作为专业建设和课程开发的出发点,根据现代制造业和服务业工作要求不断提高的现实,要求打破传统职业教育学科课程,代之以与企业实践密切联系的、理论学习与技能训练高度统一的、按照工作过程顺序的综合性和案例性教学项目。这无疑是在引发一场职业教育课程模式的革命。
  应当说,指导方案提出的职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系的要求,是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。因为,在当今生产技术知识和工作过程高度渗透的时代,任何技术问题的解决在很大程度上都是一种技术过程和社会过程(职业活动)的结合,人类的认识只能以整体化的形式进行。因此在工作过程中所需要的知识,也必须与整体化的实际工作过程相联系。
  工作过程系统化课程的主要特点是:1)保持课程学习中工作过程的整体性,即在一种完整的、综合的行动中进行思考和学习;2)以学生为中心,课程面向每一个学生,关注学生在行动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化创造;3)通过合作式学习着重培养学生解决实际问题的能力;4)强调对学习过程的思考、反馈和分析,课程评价标准具有多元性,行动的过程和结果具有开放性;5)重视典型工作情境中的案例以及学生自我管理式学习。下图从传授知识的顺序等方面说明了学科系统化和工作过程系统化课程的不同。

知识的类型
知识的重点及解决的问题
工作对象
典型的行动
学科系统化课程
定向和概括性的知识  企业和工作基本情况是什么?即职业工作的意义和目标
 设备,工作过程
 观察,装配
相关的和功能性的知识
 为什么是这样?即工艺技术知识及其原因
 仪表,产品
 调整,投入运行
具体和原理性的知识
 怎么才能这样?即功能描述与专业的解释
 组件,构件
 检测,检查
学科系统化知识
 职业发展的极限是什么?即科学的解释
 元件,原材料
 分析,证明,验证

  可以看出,传统的学科系统化课程主要传授间接知识,采用由核心向外围发展的结构,专业知识学习在感性认识之前进行;而工作过程系统化课程则按照通过职业行动获得知识的心理规律,采用由外围向核心发展的结构,学生可以获得直接的知识。工作过程系统化课程强调以学生直接经验的形式来掌握融合于各项实践行动中的最新知识、技能和技巧。学生首先对所学职业(专业)的内容和工作环境有感性认识,获得与工作岗位和工作过程相关的知识,然后再学习专业理论。随着教学深入和教学内容的复杂化,有可能将与某工作过程有关的知识逐渐综合并进行学科系统化尝试,但这已经是高层次职业教育的事了。
  指导方案采用了一些现代职业教育课程领域的重要概念,如“工作过程”、“学习情境”和“教学项目”等。工作过程是帮助人们分析复杂工作系统的结构化工具,是企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序,它是由劳动组织方式、不同的工作内容、工具以及主观工作能力来决定的。学习情境则是一个案例化的学习单元,它把理论知识、实践技能与实际应用环境结合在一起。在技术领域,学习情境常常表现为具体的学习任务,即教学项目。职业教育中,项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的工作或学习任务。
  综上所述,作为新的综合性的信息载体,工作过程系统化的课程能够让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育。尽管工作过程系统化课程在国际上已经非常普及,但与我国传统课程模式的差别还是很大的,因此,指导方案还提出了一种作为过渡模式的“整合”而不仅仅是“综合”式的课程开发模式,即“将原有若干科目教学内容按照职业活动的特点和要求进行整合”。因此,指导方案并不是在搞一刀切式的“大跃进”,而是提出了多种课程改革的思路和解决方案,尽管不求完美,却体现了实事求是的精神。
  三、按照职业学习的规律优化教学过程,推广行动导向的教学方法
   调查结果显示,我国在技能型人才紧缺的技术领域需要大量的高智能化“灰领”(又称高级蓝领)人才,如汽车和数控机床的维修人员。这些“汽车医生”或“机床医生”在工作中必须具有一定安排计划、判断决策、分析复杂系统的能力以及不断学习新技术的积极性和相互合作的品质。要想在职业教育中培养这些能力,除了必须用整体的观念来对待工作过程和技术学习的关系之外,还必须做到理论和实践的真正结合。要想发现、评价和促进这些能力发展,传统灌输式的教学已经无能为力,而必须采用行动导向(action orientation)的教学方式和方法。因此,指导方案明确提出了推广“行动导向”教学模式的要求,指出要“让学生有机会在一定程度上根据需要选定具体学习目标,选择学习进度、学习资源和学习方法,并评价自己的学习成果”,从而为真正实现个性化的学习以及开发和探究式的学习奠定基础。
  所谓行动导向(一译为“活动导向”),是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程,学生通过主动和全面的学习,达到脑力劳动和体力劳动的统一”。严格意义上的行动导向教学,指无论教学中要解决的问题的大小和复杂程度如何,都要按照完整的劳动过程模式进行。以汽车维修为例,学生基本学习步骤为:从客户拿到故障车并确定任务——独立或小组制定维修计划——确定维修细目及核算成本——进行维修——维修中和修后质量控制与检测——还给客户车并进行专业咨询。行动导向教学在很大程度上是自我管理式学习,学生对自己的学习负责,成为学习的主体。这里,学生不仅要学习范围广泛的知识技能,而且要在实践中真正完成客户的订单。因此,行动导向教学更重视学习的外在结果,把传统的应做什么改变为会做什么,同时更加强调道德行为和态度的学习,强调培养学生在困难条件下和实践中解决综合问题的能力,这也正是在制定指导方案征求意见时,来自企业的专家所反复强调的。
  在实践中,行动导向学习多以小组形式进行,强调合作与交流,一个教学单元中一般不只采用一种教学方法,而是综合运用多种教和学的方法,学生具有尝试新活动方式的实践空间。因此,指导方案在“教学建议与说明”中均给出了一些具体的教学方法的建议。
  指导方案特别强调项目教学方法的推广和应用,这与我国企业对创新型人才的迫切需求有着直接的联系。按照复杂程度,行动导向的教学方法分为三个层次:1)实验导向性的学习:主要过程为制订实验计划、进行实验和检验评价结果,目的是解决实际技术问题,如传统的实验教学和技能训练;2)问题导向性学习:主要过程为理清问题实质、确定结构、解决问题和实际应用结果,目是培养技术思维能力,如谈话教学法和角色扮演法等;3)项目导向性学习:按照完整的工作过程模式,即获取信息、制定计划、决策、实施计划、质量控制、评估反馈进行,全面培养技术、社会、经济和政治等方面的能力,促进创新精神的发展,如项目教学法和引导课文教学法等。

项目
表现特征
教学内容
多为结构较为复杂的综合性问题;与职业实践或日常生活有关;有一定的实际应用价值;可促进跨学科的学习。
学生
照顾学生的兴趣和经验;通过迁移应用建立理论与实践的联系;强调合作与交流
组织形式
学生自行组织学习过程,学习多以小组进行,留给学生尝试新的行为方式的实践空间
教学方式
多种教学方式交替使用
教师
是学生学习过程的组织者和专业对话伙伴

  从表中可以看出,行动导向教学必须采用综合课程模式如项目教学,强调“案例”和“发现”以及学生自我管理式学习,教师的任务是组织学习过程、为学生提供咨询帮助并与其一道对学习结果进行评估。这样,就对教师的能力有了新的要求,传统的板书、普通话等教学技能不够用了,组织、信息交流等变得非常重要。因此,指导方案在专门在加强专业师资队伍建设和转变教师角色方面提出了指导意见。
该信息出自“中国职业教育与成人教育网” http://www.cvae.com.cn

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