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责任编辑:刘昆山

  姜大源

  作为一种教育类型, 职业教育必须对通用的教育学理论, 尤其是对职业教育教学至关重要的教学论的学习予以充分关注, 这是职业教育师资专业化的关键。

  自夸美纽斯提出《大教学论》之后, 教学论就进入了教育学的殿堂。特别是当教育学走出哲学而成为一门独立科学之时, 教学论的存在就更显其科学意义。然而, 在教学实践中, 对教学论的理解常被窄化为对教学内容和教学方法问题的处理。实际上, 教学论回答的问题要广泛得多, 涉及教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体和教学情境等五个方面。作为学与教的控制手段, 教学论不仅与被科学和实验证真的教学行动的陈述有关, 而且与建立在教师授课理论基础上的具体的教学行动有关。因此, 德国教育家认为, 教学论是“学与教的理论和实践”(Jank/Meyer) 。

  教学论的发展沿革。德国对教学论的研究源远流长。具有里程碑意义的是狄尔泰(Dlithey) 创立的“精神科学的教学论”以及韦尼格(Wenniger) 和克拉夫基(Klafki) 建立的“教养论的教学论”。在20 世纪60 年代, 海曼(Heimann) 和舒尔茨( Schulz) 建立了“‘学’理论的教学论”, 随后出现了“信息论、控制论与系统论的教学论”。20 世纪70 年代又有“交往的教学论”和“批判—交往的教学论”, 还有“‘教’理论的教学论”和“批判—设计的教学论”。当时还曾把基于“学习目标导向的教学论”的课程论归于教学论。到20 世纪80 年代, 德国对教学论的反思与修正, 不仅使各种教学论相互靠近和部分相容, 而且结束了自成一体的教学论模式在应用中彼此分割的局面。

  教学论的基本涵义。在教育学领域, 当今对教学论的阐述至少存在四种观点: 其一, 教学论是教与学的科学。这一广义性的解释包括学校外的教育元素, 故教学论涵盖学校内外所有的教育领域。其二, 教学论是授课的科学。这一针对性的解释特指有计划和有组织的学与教的形式, 故教学论被框定在学校教师的授课领域。其三, 教学论是教育内容和教学计划的科学。这一界定性的解释导致教学内容与教学方法的分离, 故教学论被定位于教学内容及课程设计的研究领域。其四, 教学论是行为改变的科学。这一工具性的解释强调基于控制论的教学方法的重要性, 故教学论回归为可检验的自然科学的研究领域。

  教学论的现代模式。教学论模式是对教学行动的分析与抽象。在由学生、教师和内容这三个教学结构要素组成的“教学论三角”中, 根据对这三个要素关注的重心不同至少存在三种不同的教学论模式。

  第一个是以内容为重心的教养论的教学论模式, 代表人物为韦尼格和克拉夫基。其中, 克拉夫基创立的“范畴教育理论”, 将实质教育与形式教育辩证地统一起来, 亦即将知识传授与能力培养统一起来, 旨在通过内容的掌握促进学生的个性发展。为此, 克拉夫基的教养论指出, 制定讲授计划必须关注教学内容的现实性(条件) 、未来性(预测) 、范例性(普适) 、易懂性(应用) 和结构性(关联) 这五个核心问题, 基于此教学内容的选择必须遵循范例性、基本性和基础性三个原则。这一教学论模式常被称为哥廷根模式。布兰凯茨(Blankertz) 指出这一模式的最大不足在于教学内容与教学方法的分离。

  第二个是以教师为重心的学与教理论的教学论模式, 代表人物为海曼和舒尔茨。其中, 舒尔茨创立的“范畴基本规则”, 将讲授计划及其评价的相关概念归纳为六个结构要素, 即教学目标、教学内容、教学方法和教学媒体四个决策域以及人学和社会学两个条件域。为避免要素间的分离,舒尔茨补充了依存性、可变动性和可检验性三个原则。这一教学论模式常被称为柏林模式。杨克和迈尔(Jank/Meyer) 指出这一模式的最大不足在于, 它是对培养教师的教师而非对培养学生的教师的授课所进行的观摩、评判的分析与说明。为此, 舒尔茨在哈贝马斯(Habermas) “法兰克福模式”的基础上, 将教养论模式的教学内容与信息论模式的教学技术结合起来,将决策模式变为行动模式, 强调授课是教师与学生的互动, 教学计划要关注能力、自主和团结, 其四个结构要素为教学目标(主题) 、师生起点、传授变量(方法、媒体、组织) 和成绩检查(师生自检) , 并且教学过程与教育机构的条件及其所处的社会、经济和政治环境紧密相关。这一改进的教学论模式又被称为汉堡模式。

  第三个是以学生为重心的主体导向的教学论模式, 代表人物为沙勒(Schaller) 和舍费尔( Schaefer) 以及克拉夫基。这一模式受改革教育学理论的影响, 以理想的“成熟公民”为目标, 关注生涯定向、个性化和

  全面发展。其中, 沙勒和舍费尔的“交往的教学论”模式, 将教学过程中学生的“解放”作为教学目标, 强调师生间对称交往与补充交往的合理结合, 教学计划的四个结构要素为传授(方法、媒体、组织、方式) 、内容(课程、经验) 、关系(师生) 、干扰(形式、原因、结果、排除) 。而克拉夫基的“批判—设计教学论”模式, 则将自己原来声称的“与内容的相遇”, 修正为“在内容与方法交互条件构架下的‘教与学的互动’”, 建立了由条件分析入手, 涉及论证关系( 包括现实意义、未来意义和范例意义三要素) —主体结构(包括主体结构和可证性、可检测性两要素) —可行性与可能性的确定(可行与可能要素) —方法结构(教与学的过程结构要素)等四个方面七个要素构成的教学计划图式, 其本质是对阻碍“解放”行为的批判以及对促进“人性与民主”的教学模式的弘扬。这一模式最终发展成为在教学过程与教学设计中, 目标、内容和方法互为条件以及自我定位、参与定位和团结支持三大能力培养的现代教学论模式。

  教学论的职教模式。职业教育与普通教育的影响是相互的。一方面, 职业教育对教学论的分类产生巨大影响, 使得教学论在普通教学论、范围教学(Bereichdidaktik) 、梯级教学论(Stufendidaktik) 和专业教学论的基础上,向与学校、企业和跨企业机构相关联的学习地点教学论以及与职业预备教育、职前教育和职后教育相衔接的学习阶段教学论扩展, 使得教学论的类型更为丰富。另一方面, 普通教学论模式的发展对职业教育教学论的直接影响, 使得职业教育的教学论也出现了由单向线性结构的教师中心教学论, 向整体网状结构的学生中心教学论的范式转变。特别是, 基于职业科学的职业教学论的理论创新, 为教学论领域的研究开辟了一个全新视阈, 有可能使职业教育学成为一门独立的一级学科。

(摘于《中国职业技术教育》 2007年第6期)

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