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您的位置网站首页>>名家思想>>职业教育的动机形成论
责任编辑:刘昆山

  姜大源

  动机(Motive) 与动机形成(Motivation) 是两个并非完全等同的概念。动机是人所固有的心理状态, 而动机形成则是对人类的行动和行为之运动原因的探求, 是一个过程, 它对人类的行动有着极其重要意义。所以, 寻求激发动机形成的可能性成为教育学研究的一个核心内容, 而对动机形成的基础———动机的界定, 则涉及动机形成与动机之间的关联与区别, 也是教育学十分关注的一个问题。

  关于动机与动机形成的概念

  动机是对人在社会化进程中形成的相对稳定并维持着的人格特征或行为意向的解释(Heckhausen) 。它更多地指个体行动的内部唤醒状态, 是个体的内部心理倾向, 亦即动机存在于人格之中。因此, 不同的个体由于其生活环境、解释模式和先前经验的差异, 也就有着在不同程度上突显其个性特征的动机结构, 例如胆怯、攻击、好奇或宽容。因此, 动机涉及个体本能的心理状态。

  动机形成则是动机通过情境被激发时, 其对目标指向的行为、行动结果的期待和情感意志的占有的可控动力解释。它更多地指个体动机与情境交互作用产生的外部实时状态, 是个体动机的外在表现, 亦即动机形成存在于情境之中。具有强烈个性特征的个体动机( 例如生性胆怯) 对外部情境的反应会形成一种张力( 例如考试恐惧) , 并会通过一定的行动去减弱这种张力。因此, 动机形成涉及对个体行动的激发、指引和维持的过程。

  动机与动机形成不可分割地联系在一起。动机是动机形成的前提, 而动机形成则是动机的目的, 以至于动机常被称为人格动机, 动机形成则被称为情境动机。由此, 对职业教育来讲, 关注动机就应更多地关注职业教育对象的智力特征所决定的心理倾向----人格动机,而关注动机形成则应更多地关注职业教育就业导向的目标所决定的职业情境创设对动机激发的重大作用。

  关于动机形成的心理学模式

  第一为需要模式。需要对动机进行预处理, 并以个体的心理缺失感觉为标志。个体为获得并保持内部心理平衡, 其需要必须不断得到满足; 当心理缺失状态达到一定强度且超出意识阀时, 个体需要就会突显。因此, 动机形成过程呈现为“缺失----满足----缺失”循环。但个体对心理稳定的保障条件的占有及其需要的适度, 都必须通过社会规范和社会价值予以调节。满意作为需要满足的实时状态, 也必须通过持续的动机加以扩展, 进而成为人格的构成部分。个体积极维持的动机结构经常在挫折情境或者压力情境中失去。因而, 压力是一种或舒适或痛苦的激活状态。如果将挫折视作满意的对立面, 那么痛苦则被视为“动机形成的杀手”, 必须予以特别关注。个体对“不满意”的反应有极大差异。格姆(Gehm) 将对职业工作“不满意”的处理归纳为转化、推移、认同、抗拒、申斥、唯理、反应、倒退、排挤、固守、辞职、逃避、否认、自责、认可和补偿等18 种。

  第二为诱因模式。诱因对个体产生吸引力并以个体的愉悦感为标志。鉴于动机形成与主体感觉的差异性和主观性紧密相关, 避免个体劣势和张扬个体优势是其基本取向, 由此导出促进个体努力学习和工作的动机形成类型: 一是引力动机形成, 即尽管有困难问题、有阻力、有障碍, 仍尝试实现有吸引力的目标, 例如通过接受职业教育获得满意的职业, 这是努力学习的引力要素; 二是压力动机形成, 即面对非愿景行为和非积极结果却力图变不利为有利, 例如直面学习成绩下滑或工资薪酬减少的事实而激发实现既定目标的动力。奥托(Ott) 从工作的薪酬、保障、同事、上司、管理、条件、内容和机遇8 个要素对工作满意度的调查表明, 采用“由有利到不利”排序, 属于直接性要素(人—人) 的同事、内容、上司和机遇列前四位, 而属于间接性要素(人—环境) 的薪酬、条件、管理和保障则列为后四位; 但采用“由重要到次要”排序, 则属于社会因素的薪酬、保障、同事和机遇列前四位, 属于活动因素的内容和条件列第五、第六位, 而属于领导因素的上司和管理列最后两位。

  第三为人本模式。动机形成过程的起点在于人的自我概念和自我实现, 其基本理论主要有三种:一是马斯洛理论, 核心为需要层次论(金字塔论) , 包括缺失动机层面的生理、安全、社会和自尊需要, 以及成长动机层面的认知、审美和自我实现需要。马斯洛关于缺失性层面渐进满足的最近发展区产生最强烈行为动机的观点, 对学习内容的排序有引导作用; 二是赫兹贝格(Herzberg) 理论, 核心为动力(Motivator) —保健(Hygiene) 论(双要素论) , 包括促进工作满意度的绩效、认可、内容、责任、晋升和前景等动力要素, 涉及工作任务和结果等内在动机形成以及制约工作满意度的薪酬、地位、人脉、政策、条件、安全和领导等保健要素, 涉及工作环境和关联等外在动机形成。赫兹贝格关于满意与不满意并非对立: 满意之对立为“满意缺失”, 不满意之对立为“不满意缺失”的诠释, 表明满意既依赖环境和条件等物理因素更依赖发展和经历等心理因素的观点,对学习要素的权衡有指导作用。三是麦克格雷戈(McGregor) 理论, 核心为人格图式论(X-Y论) , 包括X人格图式即威权图式, 企图借助严格规定和他人检查, 采用操纵、监督和惩罚等消极手段实现组织目标以及Y人格图式即合作图式, 旨在通过宽松空间和自我检查, 采取激励、引导和赞扬等积极手段实现组织目标。麦克格雷戈关于威权的机械方案必然导致被动行动、而合作的人格方案必然导致主动行动的论述, 对团队合作学习有定向作用。

  第四为认知模式。人对环境积极探寻的基本需要, 体现在通过感官新奇和认知新奇致力于获得对环境的认知, 因此新奇是潜在的认知驱动。个体所处环境的差异与失衡产生的张力强迫个体行动, 对知识理解的期待和发现学习的要求越大,则认知驱动越强。赫克豪森(Heckhausen) 建立的认知模式一是过程方案, 包括提出要求(难度适当) 、激发动机(成就预期) 、实施行动( 动机强度= 激励值×发生概率) 、评价自我(结果归因) 、重新开始(面对新情境) 五个阶段; 二是变量方案, 包括取决于情境的激励变量(涵盖内隐的目标实现度、任务激励值和新内容含量) 和可持续发展的人格变量( 涵盖内隐的成就动机形成、专门领域激励和外显的需要动机形成) 。因此, 学习动机形成导致主体能力开发的结果可减小张力, 这意味着有意义的学习既可减小精神张力又蕴含自我回报。

(摘于《中国职业技术教育》 2007年第5期)

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