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论高等职业教育课程的系统化设计———关于工作过程系统化课程开发的解读

姜大源

  摘要:课程始终处于人才培养的核心地位。在课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化和课程载体设计的系统化三个层面,对工作过程系统化课程展开论述,详释了课程载体的意义及其设计原则,并从知识的解构与重构的角度就技能与知识的整合、从工作的变与不变的角度就行动与思维的跃迁、从技术的潜在与实在的角度就技术与技能的互动等问题深入讨论,指出工作过程系统化课程的设计思想和设计方法,具有普适性意义。

  关键词:高等职业教育;课程;工作过程;系统化;载体;哲学思考

  “高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型,肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命,在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用”(教育部[2006]16号文件)[1]。近年来的发展表明,高等职业教育作为一种教育类型存在,其基本属性体现为:就业导向的目标定向、校企合作的办学形式、工学结合的人才培养,这是高等职业教育办学思想的基本定位;而高等职业教育作为一个教育层次,其基本特征,在于从基于经验型的技能人才培养,走向基于策略型的高技能人才的培养,这是高等职业教育人才培养的基本定位。这意味着,高等职业教育的发展动力,一是来自其所承载的满足社会需求的重任;二是来自其所承载的满足个性需求的重任。因此,高等职业教育的课程必须为实现上述人才培养的总目标服务。

  课程始终处在人才培养的核心地位。现代教育学认为,课程包含教学。由此,课程也是以一种教学系统的形式呈现的。鉴于系统“是由一些相互联系、相互制约的若干组成部分结合而成的、具有特定功能的一个有机整体(集合)”[2],那么,教学系统就是由“教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等要素组成的整体”[3]。因此,对教学系统的设计,就“是对资源和程序做出有利于学习的安排”[4],“是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求,确立解决它们的方法步骤,然后评价教学成果的系统计划过程”[5]。而课程设计作为一种教学系统设计,也就必然要确定课程“要素之间的本质联系,并通过一套具体的操作程序来协调各要素,使各要素有机结合”[3],从而实现课程目标。这意味着,强调系统(systematic)计划和整套操作,就要求课程设计必须关注三个基本问题,即课程要素始终处于运动之中;课程结构要素之间存在联系;课程功能要素和的作用大于各要素自身。系统化的课程设计在整体上应是可规划而规范的,而其局部(要素、部分)是可控制可转换的。

  伴随着示范性高职院校建设中人才培养方案的改革,在学习世界各国职业教育课程的成功经验,特别是在借鉴德国工作过程导向课程的基础上,吸收我国职业教育课程改革的丰硕成果,遵循教学系统设计的基本规律,笔者提出了工作过程系统化课程的设计理念,开发并逐步完善了相应的设计方法和设计理论。笔者旨在从系统化的角度对这一课程的形式和内涵加以阐述。

  一、工作过程系统化课程的缘起

  课程的经典定义为“跑道”,强调的是“道”,也就是“路径”。而现代意义的课程,更多地强调“跑”,也就是“过程”。因此,课程设计的两个决定性因素:一是课程内容的选择,也就是对“筑道材料”的选择;另一个是课程内容的序化,也就是对“跑之过程”的确定。就业导向的职业教育课程内容的选择,应以职业实践中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅,即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。而就业导向的职业教育课程内容的序化,则强调有生命的“机体”(个体)对知识的构建过程,应与“机体”在工作过程中的行动实现融合,即以工作过程为参照系整合陈述性知识与过程性知识。课程不再片面强调建立在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现,而是着眼于隐含在动态行动体系之中的、整合了实践知识与理论知识的工作过程知识的生成与构建。这里所谓工作过程的概念,是指个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”,“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”[6]。显见,工作过程系统化课程正是对课程本质———过程的回归。普通高等教育的专业,更多地具有学术的属性。一个专业之所以成为一个专业,是因为它具有特殊的知识系统,即在知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展方面有它自身的独到之处[7]。正是由于知识系统的差异,才出现了理、工、农、医等专业领域。然而,尽管各专业领域里的知识系统大相径庭,但人们却为所有的专业找到了一个共同的普适性的课程范式,这就是基于学科知识结构的课程,或者说,基于学科知识系统化的课程。但高等职业教育的专业,更多地具有职业的属性。而正是由于工作过程的差异,才出现了农业、制造业和服务业等不同的职业领域。所以,工作过程的意义在于,“一个职业之所以能够成为一个职业,是因为它具有特殊的工作过程,即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”[6]。

  如果说,学科知识系统化是以陈述性知识为主的普通高等教育课程内容序化的参照系的话,那么工作过程系统化则是以过程性知识为主的高等职业教育课程内容序化的参照系。以工作过程作为课程设计的参照系,更符合职业教育的特点。“其普适性在于,每一职业或职业群,都具有其相对稳定的工作过程;其特殊性在于,每一职业或职业群,又都有区别于其他职业或职业群的特殊的工作过程”[7]。纵观职业教育课程改革的轨迹,在重视职业实践这一正确方向的同时,却忽略了对课程本质———过程的把握,以致于在实践导向的课程设计中存在着三种弊病:一是强调了工作过程的实践,却“割裂”了完整的工作过程;二是强调了工作任务的完成,却“脱离”了实际的工作过程;三是强调了工作过程的定向,却“照搬”了单一的工作过程。因此,只有对工作过程实施系统化设计,才能在满足社会或职业的需求的基础上满足教育或个性需求,进而实现个体在职业生涯中的可持续发展。

   二、工作过程系统化课程的设计

  美国著名教学设计专家瑞格卢斯提出:“教学设计是一门连接的科学,它是一种为达到最佳的预期教学目标,如成绩、效果,而对教学活动做出规范的知识体系”[3]。工作过程系统化课程就是这样一个“知识”体系,这一课程设计的目的就在于寻求工作过程与教学过程之间的系统化的纽带。

  (一)课程体系设计的系统化

  工作过程系统化课程的体系可以用一个两维的“表格”(矩阵)予以阐释(见下图)。


  表格纵向第一列表示的是课程,这里称为学习领域。也就是说,纵向第一列显示的是课程体系。这里需要解决的问题是:

  其一,课程的数量。专业课程(包括必要的专业基础课程,下同)的数量大约在10到20个之间。这是一个经验数据,是对加拿大的能力本位课程、德国的学习领域课程以及我们的工作过程系统化课程在各自开发过程中所获经验之共性的概括,体现了某种规律性:数量超过20就会跨越这个专业所对应的职业领域的范围,而小于10很可能覆盖不了职业岗位的。

  其二,课程的排序。专业课程的纵向排列必须遵循职业成长的规律和认知学习的规律,这就把功利性的需求与人本性的发展结合起来了。

  其三,课程的表述。纵向排列的每一门课程都是一个完整的工作过程。横向第一行表示的是单元,这里称为学习情境。也就是说,每一学习领域,即课程,都由横向的多个学习情境,即学习单元构成。

  这里需要解决的问题是:

  其一,单元的数量。学习情境的数量大于或等于3。

  其二,单元的功能。每一单元都是独立的,并且也是一个完整的工作过程。完成任一单元就完成了这门课。这就吸收了模块课程独立性、灵活性的特点,便于实现学分制、工学交替。

  其三,单元的属性。同一课程的所有单元都应为同一个范畴的事物,只有如此,所进行的比较才有意义。在一般情况下,不要把工作过程的步骤作为学习情境或单元来设计。

  其四,单元的关联。各个单元之间具有平行、递进、包容的逻辑关系,或者是这三者排列组合的结果。除在逻辑结构上存在这三种关系以外,学习情境的设计还必须遵循两个原则:一是学习情境的设计必须具备典型的工作过程特征,即要凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境等要素上所呈现的特征,这里涉及具体的工作过程;二是学习情境的设计必须实现完整的思维过程训练,即要完成逐步增强的资讯、决策、计划、实施、检查、评价的“六步”训练,这里涉及抽象的“工作过程”。综上所述,整个课程的设计遵循纵向的两个规律与横向的两个原则及其三个关系,这就使得课程是多个系统化设计的工作过程的“集合”。因此,工作过程系统化课程设计目的在于通过系统化的逻辑设计,不仅使学生能自如应对这一“表格”所界定的广谱的工作过程,而且还能使学生在此基础上掌握完整的思维过程,从而能获得一种迁移能力,以从容应对超出这一“表格”之外的全新的工作过程,实现自身未来的可持续性发展。

  (二)课程设计方法的系统化

  第一步,工作任务分析。从工作岗位或岗位群出发,对其进行工作任务分析,并在此基础上确定典型工作任务。这里需要采用问卷调查、现场访谈、案例分析、头脑风暴、抽样分析等多种方法。
  第二步,行动领域归纳。在对典型工作任务做进一步分析的基础上,通过能力整合,包括同类项合并等措施,将典型工作加以归纳形成能力领域,这里称之为行动领域。它是工作过程系统化课程开发的平台,是与本专业紧密相关的职业情境中构成职业能力的工作任务的总和,是一个“集合”的概念。采用工作过程描述的方式,行动领域体现了职业的、社会的和个人的需求。从工作任务到行动领域,是职业分析与归纳的结果,主要在企业里进行。至此所做的工作及其结果,仅仅与企业(工作岗位)相关。在这里,样本的选择要有说服力,例如,可以遵循“2∶1”原则,即2/3的样本为代表目前普遍水平的工作岗位或企业,1/3的样本为代表未来发展趋势的工作岗位或企业。

  第三步,学习领域转换。自这一步开始,必须在企业的目标中融入教育的因素。因此,作为职业分析结果的行动领域,必须根据职业教育的基本规律将其转换为学习领域。所谓学习领域即课程,它包括:由职业能力描述的学习目标、工作任务陈述的学习内容和实践理论综合的学习时间(基本学时)三部分。由学习领域构成的职业教育课程体系,其排序必须遵循两个规律:一个是认知学习的规律,这是所有教育都必须遵循的普适性规律;一个是职业成长的规律,这是职业教育必须遵循的特殊性规律。两者结合正是职业教育作为一种类型教育的特点。这里,学习领域也是一个“集合”的概念。

  第四步,学习情境设计。学习领域的课程要通过多个学习情境来实现。所谓学习情境,是在工作任务及其工作过程的背景下,将学习领域中的能力目标及其学习内容进行基于教学论和方法论转换后,在学习领域框架内构成的多个“小型”的主题学习单元。这又是一个演绎的过程。如前所述,学习情境的设计也必须遵循两个原则:一是具有典型的工作过程特征,要凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境上的六要素特征;二是实现完整的思维过程训练,要完成资讯、决策、计划、实施、检查、评价的六步法训练[8]。

  总之,第一步到第二步是工作任务分析与归纳,第二步到第三步是课程门类设置与规划,第三步到第四步是课程教学设计与实施。第一步到第二步强调的是工作过程,第三步到第四步强调的是教学过程,而其中的第二步到第三步,则要求:在行动领域这一源于职业的工作的集合概念,与学习领域这一高于职业的教育的集合概念之间,应实现有机链接,以架设一座连接工作与学习的桥梁。因此,要通过工作过程来开发教学过程,就必须提高职业院校教师基于工作过程的教学过程的设计能力和实施能力。

  (三)课程载体设计的系统化

  工作过程系统化课程的一个非常重要的贡献,在于首次提出了一个课程载体的概念。

  1.关于载体的概念解读。

  所谓课程载体,指的是源于职业工作任务且具有典型的职业工作过程特征,并经过高于职业工作过程的转换所构建的符合教育教学原理,能传递、输送或承载有效信息的物质或非物质的形体。因此,为更加明晰地指出这一课程设计的特点,可称之为基于开放载体的工作过程系统化课程,其英文名称可译为:Open-CarrierbasedWorkprocess systematize Curriculum①,其缩写为:OC-WPS或CWPS。职业教育不是不要知识,关键在于如何传授知识。传统的知识教育,都是先讲无形的符号(概念、原理、公式等),然后用有形的实验去验证这些符号的正确性。对逻辑思维很强、善于接受符号系统的人,能够用符号去推理。但是,在高等教育大众化的时代,高等职业教育的受众,很可能更多的是以形象思维为主的青年。以形象思维为主的人,乐于在具象情境或氛围中,通过“行动”来学习。但是,强调行动学习,不能脱离工作任务的“过程性”,只掌握那些孤立的“离散”的结果性技能。因此,课程改革的关键在于,如何把“空对空”的复制知识符号的传递,或者“空对空”的复制职业技能的传授,通过“看得见、摸得着”的载体,转换为“空对地”的学习,即要把无形的符号知识传递或看似有形实则脱离实际工作过程的技能传授,通过有形的“做”,去获得有意义的知识、去掌握有意义的技能。课程载体是学习情境的具体化。它包括两个要素:一个是载体呈现的形式,对于专业课程,其载体的形式设计,可以是项目、案例、模块、任务等,而对于基础课程,其载体的形式设计,则可以是活动、问题等;另一个是载体呈现的内涵,对专业课程载体的内涵设计,可以是设备、现象、零件、产品等,而基础课程载体的内涵设计,则可以是观点、知识等。必须强调的是,项目、任务、案例、模块等并不代表信息或概念,只是一种课程形式或形态,或者说只是一种课程结构,因此必须赋予其内涵,即在载体的呈现形式中必须蕴含所需要传递的信息或概念。由此,载体的设计一定要有利于在课程实施中完成“信息隐喻、情境类比、意义建构(部分学生亦可获得符号建构)”的三级步进。学习情境或载体的名称,可以采用三种表述方式:一是职业写实性的表述,即直接采用具体的事物名称(如具体的故障现象:“发动机漏油的检修、发动机异响的检修、发动机颤动的检修”);二是职业概念性表述,即对具体事物名称加以概括形成的概念(如对具体故障现象的归纳:对前述三种故障现象概括为“发动机直接故障现象检修”);三是这两种表述方式的结合。这需要根据具体的职业工作过程来确定。一般来说,普通高等教育常常是先讲无形的符号概念,再在有形的情境中通过实验加以验证,即通过“学中做”,进而对原有概念加以升华、推论,有可能获得新的无形的概念(技术发明、科学发现),这是一种从规则到案例的方法,其知识获取的路径是“无形———有形———无形”。而高等职业教育往往是先在有形的情境中去做,经过多种类似或相关情境的比较,即通过“做中学”,获得非完全符号系统的意义建构,或者实现一定程度的符号建构,进而在新的有形的情境中实现迁移。这是一种从案例到规则的方法,其知识获取的路径是“有形———无形———有形”。

  2. 关于载体的设计原则。

  课程载体的设计,要强调同一范畴性,也就是说,实现某一学习情境的多个载体,不仅在形式上,而且在内涵上均应为同一个范畴。载体是由项目、任务、案例、模块或活动、问题等形式,与设备种类、零件结构、故障现象、产品类型或观点、知识等内涵,经排列组合后所构成的形体。载体的设计必须遵循三个原则,或者称之为“三性”原则,这就是:可迁移性、可替代性、可操作性。可迁移性强调的是,所设计的载体应具有典型性、代表性,要具有范例的特征。所谓范例,一是指载体设计在数量上要举一反三,二是指载体设计在质量上要触类旁通。可替代性强调的是,所设计的载体应具有规律性、普适性,要具有开放的特征。所谓开放,一是指载体设计在同时性维度上要殊途同归,二是指载体设计在历时性维度上要与时俱进。可操作性强调的是,所设计的载体应具有现实性、合理性,要具有实用的特征。所谓实用,一是指载体设计在教学上要因地制宜,二是指载体设计在经济上要开源节流。

  综上所述,课程载体的设计也是一个系统化的设计。这里的系统化是指,课程载体的设计,既是简洁适中的,而非杂乱无章的项目、模块等形式的堆砌;又是完全开放的,当形式或内涵的切入角度不同时,同一门课程的载体可出现十几种、几十种甚至上百种;还是易于实现的,在教学上课程的实施可采用团队的教学形式、柔性的教学管理,而在投入上课程载体的构成可采用虚拟、仿真和真实这三种类型,以降低教学成本。

   三、工作过程系统化课程的创新

  工作过程系统化课程的探索,不仅在系统化的课程开发实践上有所突破,而且在课程开发的系统化理论上也有所创新。其理论创新的成果主要体现以下三个层面:一是在教育学层面解决了知识的解构与重构的问题,实现了技能与知识的整合;二是在方法论层面解决了工作的变与不变的问题,实现了行动与思维的跃迁;三是在技术观层面解决了技术的潜在与实在的问题,实现了技术与技能的互动。

  1.工作过程系统化课程在教育学层面廓清了知识的解构与重构的关系,有利于解决技能与知识整合的问题。工作过程系统化课程,反对复制知识,但不等于消灭知识、不要知识,而是重构知识。“工作过程系统化”是对“学科知识系统化”进行“有距离观察”[7],以解放与扩展传统的知识序列课程的视野,寻求现代创新的知识关联与分离的路线,确立新的课程内容定位与支点,凸显课程的职业教育特色。因此,工作过程系统化,是一个与已知的学科知识序列进行对话的过程,也是一个与课程设计者自身立场和观点进行对话的创造性行动。这一行动并不是简单地排斥学科体系,而是通过“有距离观察”,在一个全新的架构中获得对职业教育课程的元层次认知。所以,工作过程系统化课程内容的序化过程,实际上是伴随学科体系的解构而在行动体系中进行重构的过程。解构与重构的实现包含两个命题:一个是“适度够用的理论知识在数量上没有发生变化,但在排序的方式发生了变化”。解构的关键在于如何从学科体系中“提取”工作过程所需要的适度够用的知识,并与之进行整合。另一个命题是:“适度够用的理论知识的质量发生变化,不是知识的空间物理位移而是在工作过程中的融合”。这是一个很重要的解构和重构的思想。也正是在这个意义上,课程才真正实现了其本意的回归———课程内容及其传递的进程。

  2.工作过程系统化课程在方法论层面厘清了工作的变与不变的关系,有利于解决行动与思维跃迁的问题。工作过程系统化课程,反对复制技能,反对单纯技能训练,强调综合,强调思维训练。“工作过程系统化”是对“工作过程导向”进行的“系统性升华”,以避免单纯通过拷贝工作步骤进行课程设计的弊病,寻求职业工作的变动与应对的策略,确立新的课程实施指向与重点,凸显课程的职业教育特色。因此,工作过程系统化,不能只满足于与现实职业资格所涉及的具体的工作过程进行“对话”,而是要用发展的观点使个体有能力与未来职业的工作过程“对话”。因为尽管在现实与未来的职业资格之间,变化的是具体工作过程的要素,而“人类的内部心理加工过程(即信息加工过程)是相对稳定的”[9],这也就意味着,个体指导自身完成具体工作的思维过程是不变的,是相对固定的。因此,工作过程系统化课程的实施过程,实际上是个体从“变”的具体行动中掌握相对“不变”的完整思维训练的过程。变与不变的嬗变包含两级递进:一是通过对现实具体的工作过程的系统化设计,把握具备具体职业特征的工作过程六要素,即工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境,进而掌握指导完成工作过程的思维过程的六步骤,即资讯、决策、计划、实施、检查、评价的训练,也就是从具体的个性去获取普适的共性;二是通过对完整的思维过程的掌握与迁移,去应对未来变化了的具体的工作过程,也就是以普适的共性因应新的个性和新的具体。系统化的同一范畴载体的设计,通过异同比较,在“重复”中掌握“同”的工作程序,在“类比”中习得“异”的特质,进而实现能力的建构。这是一个很重要的变与不变的方法论训练。也正是在这个意义上,课程才获得了系统化设计的灵魂。

  3.工作过程系统化课程在技术观层面理清了技术的潜在与实在的关系,有利于解决技术与技能互动的问题。工作过程系统化课程,致力于技术与技能的互动,关注技术存在向技术价值的转换。工作过程系统化是借助“人的技术”将“物的技术”转换为社会财富过程的系统把握,以强调技术与技能的不可分性,寻求工作中物的技术与人的技术关联,确立新的课程评价方式与基点,凸显课程的职业教育特色。因此,工作过程系统化,是过程性技术,即以个体自身经验和策略等形式存在的技术———技能或所谓人的技术,与实体性技术,即以技术工具和技术装置方式存在的技术,以及规范性技术,即以技术文本(规则)和技术程序(工艺)等形式存在的技术[10],或称之为“物的技术”之间的对话。因此,工作过程系统化课程的评价过程,实际上是借助“人的技术”或技能的系统化设计对所能实现的“物的技术”转化绩效的审视过程。技术与技能的转化包含两个概念:一个是“遮蔽”的技术,指的是前述可以脱离个体存在的两种技术。其一为物化的设备和工具,与物理形态相关,是技术的空间存在,或者是技术的“三维”存在;其二为文本的工艺和规则,与步骤顺序相关,是技术的时间存在,或者是技术的“一维”存在,这意味着,人所创造的技术被“遮蔽”于空间与时间之中。另一个是“去蔽”的技术,指的是前述无法脱离个体存在的技能(经验和策略),即“掌握和运用专门技术的能力”[11]。人类有目的性的技术活动———具体的工作过程,总是与序列即时间以及与方式即空间相关[10]。人类在这一“四维时空的工作过程之中”,通过逐步增长的经验和策略,使这些因被“遮蔽”而“潜在”的技术,经“去蔽”而显现为“实在”的价值,同时又“预置”了自己[12]———能力生成于此过程之中。所以,技能是技术去蔽的手段,同时又是技术重新被遮蔽的结果。这是一个很重要的潜在与实在的思辨的技术观。也正是在这个意义上,课程才实现了真正意义上的社会功能和教育功能。

  老子在《道德经》里睿智地指出,“道可道,非常道”。其意指:凡是可以说得出来的“道”,都不是永恒的“道”,只有说不出来的那些“道”(即呈现规律的“道”),才是永恒的“道”。如果把工作过程视为一种“道”的话,那何谓“常道”———“永恒的工作过程”呢?由此,工作过程系统化课程的哲学思考,在于深刻指出了工作过程的两个层面的“道”:第一个层面的“道”,是形式上的工作过程;第二个层面的“道”,是实质上的工作过程。形式上的工作过程,指的是具体的工作程序、工作流程、工作步骤或工作环节,在这里,每一步都是清楚的,高度共性的。这意味着,形式上的工作过程式是可以推论的,是必然性的,其所涉及的技能和知识,在课程中是可以“写”出来的。倘若课程仅仅只是使学生获取可以写出来的程序、流程、步骤、环节的话,那就只能使个体掌握具体的“道”,成为一个工具的人。而实质上的工作过程,指的是个体在实施共性的具体的工作过程时,由于个人直觉、个人感知、个人灵感或个人顿悟的差异,导致实际的工作过程是自我的,高度个性化的,由此所产生的属于个体的经验和策略却是无法推论的,具有偶然性,是“写”不出来的。通过形而下的具体的工作过程的系统化设计获取形而上的思维的工作过程,即内化为普适的“道”,就能自如地应该对全新的具体的工作过程。换句话说,个体在这里所获得的普适的“道”,就是一个“永恒的”工作过程,就是一个永恒的“道”。这就是工作过程系统化课程的魅力。从本质上讲,课程设计必须留给学生一个属于其自身并能发展自身的时空,使其能从可以推论、可以掌握的工作过程当中,获得课程设计中无法显性陈述的个性化的经验和策略,这是个体最宝贵的原创性的财富。工作过程系统化课程的设计,于可推论之道之中获得不可推论之道,不是拷贝技能,也不是拷贝知识,而是在技能与知识的整合、行动与思维的跃迁和潜在与实在的转化中学会应用,学会创新,获得可持续发展。应该说,这一设计思想和设计方法,具有普遍意义。

  (本文中的许多观点是教育部高教司高职高专处范唯处长提出的,她在与笔者就国家示范性高职院校如何在高等职业教育课程发展中充分体现工学结合的人才培养思想,以及如何吸收工程教育CDIO改革所强调的“做中学”的经验,给笔者以许多启示。这对形成高职工作过程系统化课程开发的思想与方法产生了重大影响,具有方向性、指导性作用。)

   参考文献

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见:教高[2006]16号.2006-11-16.

[2]百度百科:baike.baidu.com/view/25302.htm 46K 2009.1.7.

[3]李世艳.教学系统设计的定义[EB/OL].(2007-03-21)[2009-01-13].www.5jia1.com/uchome/space.php?uid=404384&do=blog&id=613416.

[4]加涅.教学设计原理.转引自何可抗,郑永柏,谢幼如.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[5]何可抗,郑永柏,谢幼如.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[6]赵志群.职业教育与培训新概念[M].北京:科学出版社,2003.

[7]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[8]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究:理论、实践与创新[M].北京:清华大学出版社,2007.

[9]国外教学系统设计理论的发展[EB/OL].http://61.144.60.222:8080/0518/study/c1/c1s3p1.htm.

[10]丁云龙.论技术的三种形态及其演化[J].自然辩证法研究,2006(12).

[11]中国社会科学院语言研究所词典编辑室[M].北京:商务印书馆,1992:533.

[12]吴国盛.海德格尔的技术之思[J].求是学刊,2004(06).

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