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您的位置网站首页>>名家思想>>姜大源畅谈职业教育改革
责任编辑:刘昆山

  姜大源指出,中国的职业教育现在有三个“世界第一”:一是发展速度是世界第一,二是发展规模是世界第一,三是在世界上率先提出了建立一个完整的职业教育体系,即初等、中等、高等职业教育。
  姜大源分析认为,自改革开放以来,中国的职业教育经历了三个发展阶段。第一个阶段是从1978年到1998年,这是一个高速发展期,特别是从1996年到 1998年,职业教育在高中阶段所占的比例达到了58%;第二个阶段是从1999年到2002年,这是职业教育发展的薄弱期和低潮期,职业教育在高中阶段 所占的比例从58%降到了38%;第三个阶段则是机遇期,从2003年开始,我国政府对职业教育更加重视,并确定到2010年,使我国职业教育在高中阶段 所占的比例上升到50%。
  三个世界第一也好,三个发展阶段也好,表明我国职业教育的发展适应了经济社会发展需要。但姜大源同时指出,我国职业教育缺乏足够的理论支撑,所以才会导致发展过程中的大起大落。这也是他一直以来试图构建一个中国自己的职业教育体系的主要出发点。
  姜大源说,现在职业教育目标是以就业为导向,这是与普通教育的明显不同之处,但是在强调就业导向的时候,要关注两个问题,一个是社会需求,一个是个性需 求。仅仅强调社会需求体现一种功利性。职业教育既然是一种教育,它就要为人的一生发展打基础,所以更要注重个性需求,即注重人本性的目标。因此要做到功利 性与人本性相结合,也就是满足社会需求与满足个性需求相结合。职业教育不能被动地适应工作岗位和经济发展的需要,而应该是通过职业教育,使学生能够主动地 去设计自己的职业发展。
  职业教育的专业要以职业为导向。职业是职业教育的根本原则。严格地讲,职业教育的专业不应该叫做“专业”,它来自于对社会职业群、岗位群所需要的知识、技能或者态度的共同点,是一种用于教育的职业,并非完全照搬社会职业,因此应该是“教育职业”。由于经济社会的发展,社会职业经常发生变动,所以职业教育的 专业也是在经常发生变动。“专业”的概念是一个静态的概念,而“教育职业”是一个动态的概念。
  职业教育的课程要以过程为导向。姜大源说,这里所谓的“过程导向”,更重要地说就是“工作过程导向”。职业教育追求的不是学科内容的系统化,不是学科结构的系统化,而是工作过程的系统化。
  职业教育的学习要以行动为导向。行动即学习,包含了两层意思,即为了行动而学习和通过行动来学习。
  谈到职业教育的课程改革时,姜大源提出了“三性和三观”论,即课程目标的定向性和能力观、课程内容的应用性和基础观、课程实施和评价的整体性和过程观。他对“三性和三观”作了进一步阐释。
  课程目标的定向性和能力观。职业教育是以就业为导向的教育,职业教育的课程目标是培养生产管理和服务所需要的人才,那么它所培养的职业能力可以由三个能力来构成,一个是专业能力,一个是方法能力,一个是社会能力。专业能力即掌握知识、掌握技能;方法能力即学会学习、学会工作;社会能力即学会共处、学会做人。关键是要培养学生怎样积极地面对生活和怎样积极地应对生活。基于此,姜大源提出了“关键能力”的概念,这种“关键能力”是当职业发生变更的时候依然存 在,从而能够获取新的知识和新的技能,也就是一个人在职业变动的时候给自己定位的能力。
  课程内容的应用性和基础观。职业教育也需要打基础,包括职业通用基础、职业专业基础和职业普通文化基础。在课程改革当中,过去人们往往从这三个基础出发,并提出了三段式的教育。姜大源认为,这种观念是建立在两个完全不同的哲学思考上,其一是基于建筑学的基础观,所谓打多深的地基建多高的墙,但这一哲学思考 对于职业教育来说,是一个错误的概念。正确的基础观应该是基于生物学的。他说,我们不能把学生看作一块砖头、一栋大楼,看作是静态的,我们所面对的人是有生命的,基础不完全是事先打好的,在强调核心知识和核心技能的基础上,人就像一棵树,随着不断生长,其深度和广度都在增加,人正是在这样的发展过程中设计自己,在动态的过程中充实自己。
  课程实施和评价的整体性和过程观。姜大源说,在过程观中有三个变量,即职业分析、职业活动和职业能力。过去我们往往重整体而忽视了局部和过程。从逻辑思维上说,1+1+1=3,但如果我们在职业教育中注重了过程和局部,那么结果很可能是1+1+1>3。关于课程的实施和评价问题,姜大源认为要辨清三 种原则,一是终结性评价还是发展性评价,要重在趋势;二是同一性评价还是特质性评价,要重在特色;三是结果性评价还是过程性评价,要重在动态。如果把三者再进行归纳的话,则是重显性评价还是重隐性评价。趋势也好,特色也好,动态也好,很难用一个统一的标准,它们是隐性存在的。
  姜大源说,如果说“三性和三观”是职业教育的思想基础和观念基础的话,那么职业教育发展还要具备两个要素,第一个是职业教育课程内容选择的标准,第二个是职业教育课程内容排序的标准。同时,职业教育课程改革有四个阶段,一是学科体系的课程结构,即分科课程;二是学科整合的课程结构,即综合课程;三是主题导向的课程结构;四是行动体系的课程结构。从分科课程到综合课程,出现了量变,但是学科的基本课程形式还存在,只是在内容上进行了综合。当从学科整合的课程 结构向主题导向的课程结构变化的时候,质变就开始出现了,也就是说,知识的总量没有变化,知识排序的方式开始出现变化。当从主题导向的课程结构向行动体系 的课程结构变化时,主要是在质量上得到了进一步提高。这是课程形式结构变化的总体趋势。
  那么职业教育的课程到底应该选择什么标准呢?姜大源指出,智力的类型不同,对知识的获取是有一定指向性的,包括逻辑思维和形象思维。逻辑思维是一种单向度的线性思维,而形象思维是多向度的体性思维。对线性思维来讲,比较容易接受成熟式知识,对体性思维来讲,比较容易接受过程式知识。成熟式知识有两类,第一 类是事实和概念知识,第二类是理解和论证知识,这是一种显性知识,是可以编码和符号化,可以脱离个体而存在的。过程式知识也有两类,一是关于经验的知识, 二是关于策略的知识,这是一种高度个性化的隐性知识,往往不能够脱离个体而存在。职业教育应该以过程式知识为主,成熟式知识为辅,并应该掌握好三条原则, 即科学性原则,对应的是学科体系;情境性原则,对应的是行动体系;人本性原则,对应的是社会体系。科学性原则主要传授关于成熟式的书本知识和理论知识;情境性原则主要传授关于经验和实践的过渡性知识;而人本性原则,更重要的是怎样培养学生的批判性思维,把科学性原则所获得的理论知识和情境性原则所获得的实 践知识内化成为自己的能力。
  关于课程内容排序的标准,姜大源强调要“一体化”。他说,目前课程内容排序有两种方式:模块化和一体化。所谓模块化,实际上本身追求的还是学科结构的完整性。所谓一体化,对职业教育来讲,追求的则是工作过程的完整性。何为工作过程,为什么工作过程会成为相对于专业体系之外的理论支撑呢?广义的工作过程指的 是志在实现确定目标的生产活动或者服务活动的顺序,狭义的工作过程则指向物质产品或者是服务产品的生产。工作过程导向的目的,在于克服学科体系结构化内容 的学习,而有利于与工作过程相关的内容的学习。但这里的工作过程是以科学为基础的工作过程,工作过程导向的课程名称和内容来自于行动领域。从综合课程到项 目课程,再到工作过程导向的课程,这是当今职业教育新的趋势和变化。
  姜大源着重指出,学科结构课程和工作过程导向课程的最大区别,就是一个专业之所以能够成为一个专业,是因为这个专业有不同于其他专业的学科结构;一个职业之所以成为一个职业,是因为这个职业有不同于其他职业的工作过程。我们追求的是工作过程的完整性,工作过程有可能相对于专业成为课程开发的理论基础,在这个开发过程中必须做到学科体系的解构和行动体系的重构,这很可能是个颠覆性的变化,也可以说是职业教育对教育学发展的贡献。
  姜大源在谈到职业教育的教学观时强调,职业教育教学改革要以行动为导向。行动是一个人有意识、有目标、有反馈的活动,工作是一种行动,学习也是一种行动。工作要追求工作过程的完整性,是通过工作过程导向实现的;学习要实现学生思维过程的完整性,学生不仅是教学的受体,更重要的是学习的主体。
  基于此,姜大源提出了职业教育教学观的三要素:学生、教师、情境。其原则一是以教师为中心的指导性原则,二是以学生为中心的建构性原则。指导性原则是指,在普通教育中,教师是基于指导、描述和解释意义的教,教师是主动存在的;学生是基于复制、再现和接受意义的学,学生是被动存在的;情境是基于系统、目标和知识意义的境,情境是模糊存在的。所谓“黑板上开机器,教室里种田”,显然这对职业教育是不合适的。建构性原则是指学生是基于行动、生成和建构意义的学,学生是主动存在的;教师是基于支持、激励和咨询意义的教,教师是反应存在的,根据学生的主动存在和学生所出现的情况做出适当的反应;情境是基于整体、 过程和实践意义的境,情境是真实存在的。但是,在中国教育以学生为主的情况下,我们的企业没有准备好,我们的学校没有准备好,我们的老师没有准备好,我们的学生也没有准备好。姜大源强调,在中国目前的情况下,应该将建构优先和指导优先结合起来,因此提出第三种原则,即学生是基于主动、自我调节、建构以及情境、引导、社会化意义的学,学生是在主动存在与受动存在之间转换;教师是基于激励、支持、咨询以及指示、描述、启示意义的教,教师是在反应存在与主动存在之间转换,当学生主动存在的时候,教师是反应存在,当学生受动存在的时候,教师主动存在;情境则是基于项目、案例和问题意义的境,情境是整合而存在的。
  姜大源最后指出,从结构导向的教学向行动导向的教学的变化,是由静态变为动态,由知识的传授向认识的传授转化,可以归纳为五句话:知识产品的自我再现为目 标变为知识体系的自我建构为目标;教学内容作为一个终端的产品来传授变为教学内容通过认知的过程来传授;课程材料的取舍由教育者来决定变为课程材料的取舍 或选择有学生参加;认知结果的复制评价为标准变为认知过程的掌握评价为标准;程式化的知识缺乏动态的适应性变为个性化的知识具备动态的迁移性。总体来说, 就是显性知识的传播向隐性知识的传播变化。如果做到这一点,那职业教育的改革与发展将会是海阔凭鱼跃,天高任鸟飞。

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论高等职业教育课程的系统化设计
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