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您的位置网站首页>>名家思想>>姜大源:关于工作过程系统化课程结构的理论基础
责任编辑:刘昆山

  摘 要:工作过程系统化课程结构所涉及的教育理论基础可归纳为两大类:第一大类课程结构为连续一线性结构化形式;第二大类课程结构为非连续一同心圆结构化形式。

  关键词:课程;工作过程系统化;结构;连续一线性结构;非连续一同心圆结构


  工作过程导向的课程, 已成为近年来职业教育课程改革的热门话题。自1996年起, 德国职业教育一直在进行积极的探索。工作过程导向的课程的实质, 在于课程的内容和结构追求的不是学科架构的系统化, 而是工作过程的系统化。笔者认为, 职业教育的课程改革正面临着一个“学科体系的解构与行动体系的重构”的关键时期, “工作过程系统化”所凸现的“ 革命性” 甚至是“ 颠覆性” 的课程理念, 其所涉及的思想并非空穴来风, 而是有其深厚的教育理论基础。根据德国关于“学习领域”课程—“工作过程导向”课程改革的理论探索, 可以将工作过程系统化课程结构所涉及的教育理论基础归纳为两大类。在开发适合我国国情的“ 工作过程系统化”课程中,这些理论对我们是有借鉴意义的。

  一、第一大类课程结构连续一线性结构化形式

  传统的课程结构的定型始于中世纪初期, 随着学校形式的教育以及科学分类的出现产生了分门别类的专业化教学计划, 这最早见于胡戈·冯·圣·威克多的教学论。后来, 被多尔西称为“教学计划建筑学”的各种流派的教学计划, 逐渐发展起来, 如人类学家阿克力克拉的人类学教学计划思想、巴洛克通用性教学计划等等。在这些教学计划中占统治地位的结构化原则是线性或累进原则, 内容和科目是串联的。随后, 这一课程结构由巴孔· 冯· 维鲁兰发起并由大教学论专家拉特克益和夸美纽斯完成的线性一平行科目所取代。其平行设置的科目实现了不同内容的同时性传授。

  夸美纽斯将线性一科目平行性原则加以改进,在不同年级“不处理不同内容, 而更多地是以不同方式处理同一内容……因为按照自然方法的法则不允许将学科领域肢解, 而必须始终是同时教授给所有人, 就像一棵树总是以其整体, 即与其所有分枝同时成长着那样”。

  接着, 夸美纽斯将线性一科目平行性原则进一步发展成为同心圆的教学计划图式, 强调学校应保持各年级间而不是各年级内的课程连续。这种结构得以长期存在, 而且在职业类学校这种教学计划的编制原则保证了各种不同的学校形式之间在课程上的一定的联系。由于所有核心科目都是结构化的, 因此, 同一结构化的课程通过一定的方式叠加构建, 实现了各种形式的学校相互衔接, 并逐步形成“ 职业教育路径”。

  职业学校依据通融性的基本准则使得教学层次的叠加成为可能, 同心圆教学计划后来发展成两种变式一种是螺旋式课程, 一种是阶梯式课程。这两类课程被称为“第一大类课程”。

  (一)关于阶梯式课程

  从20世纪50年代中期开始, 职业教育逐步形成阶梯式教育证书系列。1949年, 极具权威的创新“大家”—北威州教育部官员布鲁诺· 康拉德森认为, 这是建立职业教育“ 内部完整性”的一种工具。

  职业教育这种阶梯式课程随着基于劳动学的职业学校教学的法兰克福方法得到进一步发展, 学校教学由最佳组织原则的升级式的“ 单职业编班”向“ 职业群编班”过渡。

  随着“姻缘职业”的出现, 法兰克福方法的创立者在已有的阶梯观念由低级向高级, 即由“简单的、基础的”向“专门的、复杂的、理论的”过渡基础上又建立了一个课程原则, 即多个姻缘职业的同一性原则。

  阶梯式课程原则的这一职业教育学变式在1945年以后被企业职业教育采纳, 1948年的“布伦瑞克计划” 被看作是这一现象的起点, 接着是1962年至1965年的“ 克虏伯框架计划” , 1963年至1965年的ABB计划, 1964年至1966年IG金属行业计划,1964年的柏林计划等。1969年《联邦职业教育法》第26条要求, 职业教育阶梯式教育应与该法1.2款的“广泛的职业基础教育”相衔接。直到现在, 不来梅大学技术与教育研究所的创始人、著名职业教育专家劳耐尔教授提出的基于职业工作任务的职业教育课程, 对学习范围也作了阶梯式的归类与界定。

  (二)关于螺旋式课程

  从对德国职业教育课程历史沿革的简短回顾中所看到的课程结构化原则, 被称为“教学计划建筑术”, 都属于“第一大类课程”连续—线性结构化形式的课程。克拉夫基将它与“第二大类课程”, 即主题一同心圆或称为项目型或非连续性的结构化形式的课程加以区别。

  李普斯迈尔则将由克拉夫基分析的“第二大类课程”的两个子类, 即主题—同心圆课程和非连续性课程进行了归纳。这些课程的阶段目标与终点目标之间不存在时间连续性。

  二、第二大类课程结构非连续一同心圆结构化形式

  这种结构化课程也称为主题一同心圆结构化或项目或过程型结构化课程, 包括非连续性和主题化这二大维度。

  德国在教学计划内容结构化方面的改革, 能逐步“容忍”教学自由化而冲破国家教学计划严格的序化, 是自20世纪50年代以来“改革教育学” 出现的结果。由于职业教育领域所应传授的资格与其在企业中的应用占有支配地位, 遂逐步将工作过程作为教学论的基准点。为实现基于工作过程的教育计划的结构化, 就内容的整体性和复合性来说, 若从学科的线性结构化角度看, 这些内容也许是非连续性的。这是由于工作过程, 在大多数情况下都不受制于任何一种教学论或科学规律的约束, 而是要顺应企业生产的合理性并遵循利润最大化原则和合同需求规律的缘故。

  李普斯迈尔在对“学习领域”课程方案的理论基础的探索中, 对非连续性的主题一同心圆的结构化形式或项目和过程的结构化形式进行了详细分类,从八个方面做了相当全面的归纳。其分类的基本思路是优先关注复合性和整体性, 而不是过多地关注严格意义的学科性内容的序化。

  (一)类型结构化

  类型结构化是根据克拉夫基关于职业教育作为一种“教育类型”的观点, 扬科和迈尔认为, “客体物质, 主导的教学论的单边性与主体形式主导的教学论的单边性通过两者的教学论交叉而在教学论一内容层面得以汇合”。

  适应他组织的工作岗位的职业才干以及为其进行的初始的物化的教育, 在人类历史的一个很长时期无疑是教育过程的主导特征。但职业教育的任务不再局限于为企业培养后备力量以使其获得一个工作岗位, 而必须在社会、经济和政治的宏观背景下来看待这一任务。这样, 主体即形式的资格在职业教育中获得真正的地位。自凯兴斯泰纳始, 依据教学论观点, 职业教育至少隐性地顺应了作为一种类型教育的需要。20世纪80年代以来, 随着“关键能力” 和“行动导向” 教育思想的采纳, 结构化开始更多地具有职业教育的类型含义。

  (二)范例结构化

  教育理论的教学论指出, 并非所有可以被教的和可以被学的东西就可以被养成。内容的结构化更多地取决于教学内容的专门性和与专门性相关的通用性之间建立的平衡关系。而在基于教学论结构化中的三个核心概念, 即元素说、基础说、范例说之中, 鉴于课程内容极为丰富, 范例这一概念对内容的选择就具有特别的意义。为有利于重点内容的浓缩, 必须放弃一个系统的或者完美无缺的结构, 如同扬科和迈尔所指出的那样, “首要的不是数量而是所学到内容的质量”。

  与自然科学教学中长期的“范例”原则传统相比, 在职业教育和职业教育学中, 课程的范例结构化原则很晚才被引入, 还处在起步阶段。但胡欣佳和李索普早就指出, “在主导思想与结构化动力意义上的范例原则, 对职业教育教学论来说具有核心作用”。职业(教育)教学论中范例结构化期待着其普适化的证明和有说服力的可实现性。

  (三)纪元结构化

  采取课程和教学的纪元结构化的目的是“克服学校教学学科化” 。纪元结构化的意义是, 将实际科目的总的周学时, 集中起来使用以便在相当长的时间内对一个主题进行封闭和整体的处理, 直至其结束。这一结构化原则并不是新事物, 早在拉特克、夸美纽斯、赫尔巴特、福禄拜和威尔曼时代就出现了, 只是在第一次世界大战之后才显现其广泛影响。在职业

  教育中, 这一原则主要体现在德国瓦尔道夫教育学的思想之中。这是一种跨学科科目的结构化原则。

  (四)项目形式结构化

  从行动导向教学观点来看, 项目形式的结构化是适用的。在学校和企业职业教育中, 这是一个有明显吸引力的教学论——方法论方案。这就是“方法为了内容”以及“内容不要元素化而应尽可能地保持其实际的复合性”。在职业教育中, 项目结构化在教学计划中的应用越来越多, 但对职业教育课程具有普适性作用的项目形式的结构化课程还有待进一步开发。德国戴姆勒· 奔驰公司对职业教育第一年的课程按照项目重新进行设计, 是职业教育课程项目形式结构化应用的一个真正成功的例子。

  (五)案例导向结构化

  这种结构化原则与项目导向的结构化类似, 在商务职业教育领域里的应用相当广泛。在手工业职业教育领域中被视作可思考或可操作的方法。但要使其在职业教育领域里成为一种通用性的课程结构化原则, 并以此为基础建立覆盖面广泛的案例课程,还需在理论开发和实践试验中做进一步探索。

  (六)结构晶格结构化

  结构晶格结构化原则诞生于20世纪70年代。所谓晶格结构化指的是按照一个两维矩阵来确定学习的内容单元及其顺序的方法。结构晶格结构化关注社会、专业科学和学生这三者之间的关系。所以,这一课程结构化的理论冲破了专业一维性的束缚,从而要求降低专业结构的复合性。每一结构晶格都作为寻求和规划课程内容的矩阵。布兰凯茨田认为, 结构晶格理论是“一种清晰的基于专业教学论的课程开发形式, 其动机不是出于专门的专业科学优先扭, 而是出于教育科学——方法论的考虑。但结构晶格理论的每一配置, 企图在下一步对已有的以及调查得到的专业和科学的结构进行教育学一教学论加工, 似乎也是不适当的。更多的是要对所期望的学习过程的目标进行解释并确定其重要性”。

  (七)学习领域导向结构化

  “学习领域”导向结构化就是工作过程导向的结构化。没有进行事前公开的教育政策讨论, 也没有外部的科学咨询, “各州文教部长联席会议”于1996年5月9日提交了职业学校教学计划这一新的课程方案, “学习领域是一个由目标界定、内容和学时标准描述的主题单元, 它是职业任务和行动过程导向的”, 但同时又强调, “ 不能放弃的是, 每一工作过程的提出都要与其相关的专业科学的解释相关联”, 甚至指出, “在特殊的情况下……在学习领域内, 主题单元也可以按专业科学的观点考虑”。所以, “ 学习领域”课程一方面要理解性地放弃学科传统意义上的完整性, 另一方面“为了认识关联性……要确保在几个学习领域内和整个学习领域中职业专业内容的客观逻辑性”。

  (八)混沌结构化

  混沌结构化也称为任意结构化或随机结构化。这种结构化原则在小学教育学领域里是成功的。然而, 这一开放型的结构化原则却受到职业(教育)教学论明显的和不可避免的抵制。但是, 鉴于职业活动总会面对持续的过程性难题和合理化难题, 因此,偶然性这一要素在职业学校课程仍然扮演着重要角色。这在近年来职业教育的发展过程中得到证实。正在这一背景下, 帕尔/李希特提出了所谓“ 无政府主义课程”。这有着一定的教学论含义。

  综上所述, 八种结构化形式在德国“学习领域”课程—“工作过程导向”的课程的开发及实施中都有应用。


  作者简介: 姜大源, 教育部职业技术教育中心研究所所长助理、研究员, 同济大学职业教育学院院长、教授;中国职业技术教育学会理事、教学工作委员会副主任暨课程理论与开发研究会主任。

(摘《职教通讯》2006/01)

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