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责任编辑:刘昆山

  姜大源

  课程开发涉及学习目标和学习内容两个方面。在这里, 学习内容的选择是由学习目标来决定的。因此, 学习目标的设计是课程开发必须首先解决的问题。职业教育的课程要为就业导向这样一个宏观层面的教育目标服务, 就必须在微观的教学层面, 给予课程的学习目标一个既符合职业资格要求又符合教育科学原理的表述。罗宾逊(Robinsohn,德国教育家) 认为, 并非每一职业资格都可成为课程的目标成分, 只有对其进行基于科学观、世界观和应用观等三重过滤, 才有可能获得一个较为合理的学习目标。为此, 寻求并确定合理的学习目标陈述, 已经就成为职业教育课程开发的基本功。

  一、关于学习目标的定义

  学习目标是学习预期的行为方式, 或者说是预期的学习结果。学习目标的表述需要阐释学生在学习过程中所应获得的或开发的技能、知识和态度。其预期的行为方式或结果应该是可以观察并可以检验的。学习目标重结果还是重过程, 决定了学习内容, 也决定了教学方法和教学评价。所以, 只有在给定学习目标之后, 才能进行思路清晰和目标导向的课程开发, 才能围绕学习目标从教学论的角度选择教学内容, 从方法论的角度构建教学过程, 从工具论的角度实施教学评价。

  二、关于学习目标的定位

  学习目标的定位, 是学习目标表述的理论基础。由于考虑问题的视阈不同, 可以有不同的定位原则。

  基于内化层级的定位。强调学习目标的内化强度, 从能力水平递进的视阈考虑可分为四个等级: 一是再现, 指记忆复制的能力, 即通过记忆对已学过的材料予以存储, 并可在完全相同的情境中进行复制和汇集; 二是重组, 指分析归纳的能力, 即根据要求将已学过的知识予以阐述, 并可在独立决策的情境中进行归类和使用; 三是迁移, 指转化应用的能力, 即通过推断将已学过的内容予以扩展, 并可在类似的情境中进行转换和应用; 四是创造, 涉及分析问题、发现问题、予以质疑、进行反思、提出建议、给出假设、设计方案和实施方案等, 包括解决已知问题的能力, 即分析现有困境提炼并解决问题的能力, 以及解决未知问题的能力, 即辨析未知领域发现并解决问题的能力。

  基于测量标准的定位。强调学习目标的结果评价, 从质量标准检测的视阈考虑要具备五个要点: 一要精确界定,二要可以测量, 三要可以实现, 四要贴近实际, 五要有时间界定。根据马杰(Mager) 的观点, 目标陈述必须包括三个要素: 一是终点的学习行为, 二是必需的学习条件( 手段、时间等) , 三是评价的标准尺度。但这一行为主义的目标陈述指向外在的解释形式而非内心的推演程序, 忽视学习者因个体差异产生的不同的心理过程。

  基于分化程度的定位。强调学习目标的教育目的, 从目标逐级分解的视阈考虑可因循两条路径: 从宏观到微观和从抽象到具体, 并可细化为四个等级: 一是总目标, 指教育或教育学的目标, 特别是专业建设的目标; 二是主目标,指全部课程的目标, 特别是课程方案(教学计划) 的目标; 三是子目标, 指每门课程目标, 特别是具体课程(教学大纲)目标; 四是细目标, 指课程单元的目标, 特别是课时目标(教学单元) , 其终点行为的陈述包括内容和行为两个成分。

  基于行为维度的定位。强调学习目标的空间范围, 从心理行为分类的视阈考虑可划分成三个领域: 一是认知领域, 主要指观察、思考、了解和解决问题等目标; 二是情感领域, 主要指态度、观点、价值和价值观保持等目标; 三是技能领域, 主要指手工技巧或动作行为等目标。

  基于分类学说的定位。强调学习目标的逻辑秩序, 从测量评价图式的视阈考虑应根据四个特点, 即分类典型(定义精确) 、内容普适(价值中立) 、层次清晰(结构递进) 、科学合理(理论支撑) 和三个行为空间, 即认知、情感和技能,对其予以分类。它包括认知领域里布卢姆(Bloom) 侧重复合度递增的知识(了解) 、领会(理解) 、运用、分析、综合、评价的六级分类, 情感领域里克拉斯沃尔(Krathwohl) 侧重内化度递增的注意(接受) 、反应、评价(价值化) 、组织( 价值体系形成) 、人格构成(价值性格化) 的五级分类, 大卫(Dave) 侧重协调度递增的模仿、熟练(操作) 、精确、协调、自如的五级分类。我国曾有将动作技能的协调度归纳为“会、好、巧、妙、绝”五级。

  基于能力要素的定位。强调学习目标的能力养成, 从整体建构过程的视阈考虑要关注职业能力三要素, 即专业能力、方法能力和社会能力的培养, 尤其是体现在职业领域中, 专业能力指从事职业活动所需要的专门技能及专业知识, 强调掌握技能、掌握知识; 方法能力指从事职业活动所需要的工作方法及学习方法, 强调学会学习、学会工作; 社会能力指从事职业活动所需要的行为规范及价值观念, 强调学会共处、学会做人。为此, 要实现职业能力的整体养成, 应该在专业能力培养的同时融合方法能力和社会能力的培养, 而工作过程正是集成职业能力培养的普适性载体。

  三、关于学习目标的设置

  传统普通教育指向知识存储的课程, 关注学科理论知识的获取, 其学习目标的陈述, 是依据其抽象程度, 遵循纵向的细目标—子目标—主目标的递进路径进行的, 是一维的; 而现代职业教育指向知识应用的课程, 关注职业行动能力的习得, 其学习目标的表述, 是既要按照其抽象程度, 遵循纵向延伸的细目标—子目标—主目标的递进路径, 又要根据其普适程度, 遵循横向拓展的内容目标—方法目标—社会目标—情感目标的递进路径进行的, 是二维的。

  学习目标设置的语境构建。学习目标的设置的第一维度, 涉及纵向层次的陈述, 可以按照知识、技能、认识和价值四个语境进行。不同语境的学习目标陈述, 所使用的行为动词不同, 它由教学论的重心决定并具有层次递增的特征。在知识语境范畴, 教学论的重心是信息的占有, 一般采用知道、理解、熟悉这三级递进的动词; 在技能语境范畴, 教学论的重心是操作的实施, 一般采用能够、掌握、应用这三级递进的动词; 在认识语境范畴, 教学论的重心是问题的探究, 一般采用分析、归纳、处理这三级递进的动词。而在价值语境范畴, 教学论的重心是价值的观念, 一般采用与情感有关的认可、关注、热爱等以及与行动有关的倾向、准备、决断等行为动词。因此, 对每门课程或课程单元来说, 在采用能力表述的学习目标时, 其所使用的行为动词应与上述行为动词等质或等价, 尽量避免采用意思含糊不清的词汇。

  学习目标设置的领域构建。学习目标的设置的第二维度, 涉及横向层次的陈述, 可以按照内容—专业、方法—问题、社会—交流及情感—伦理四大领域展开。这是一种从客体经由手段和环境向主体的能力扩展与内化。所谓内容—专业领域里的目标, 指向与职业性专业相关的功能性和结构性知识, 即那些与职业资格相关的技能和知识的内容, 属于专业能力范畴; 所谓方法—问题领域里的目标, 指向与职业性专业专门的方法和过程, 即那些与学习和工作相关的解决问题、进行实验、完成任务和独立学习和工作的行动, 属于方法能力范畴; 所谓社会—交流的目标, 指向与职业情境和生活情境相关的合作与交流的技术, 即团队工作、冲突管理、演讲演示、讨论辩论、互动谈话和即兴发言等活动, 属于社会能力范畴; 所谓情感—伦理领域里的目标, 指向与职业和生活情境相关的价值观念与行动准则,即与智力、审美、情感、道德、政治、社会、经济、生命、宗教和形式相关的价值, 属于人格能力范畴。

(摘于《中国职业技术教育》 2007年第10期)

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